Töprengő

A pedagógiai intézet havi rendszerességgel jelentette meg a megye érintett intézményeinek szánt információkat egy nagy múltú, már régóta füzet formájú, leginkább egy folyóiratra emlékeztető kiadványban. Ennek terjedelme erősen függött attól, hogy az adott időszakban hány rendezvény indulásáról, eredményéről vagy hány megjelenő könyvről, eszközről kellett tájékoztatást adni. Ez nehézzé tette a szerkesztést, másrészt néha nagyon terjedelmes, máskor igen kevés volt a közlendő anyag. Így vetődött fel az az ötlet, hogy nem csak szigorúan vett tájékoztatást kellene közölni, jó volna különféle témájú szakmai írásokat is megjelentetni. Így kissé "olvashatóbbá" is válna a füzet, nem egyszerű hír- és hirdetési újság volna.

Miután a szaktanácsadóknak szóló ilyen értelmű felhívás elhangzott, az addig inkább csak a magam "szórakoztatására" írott, tucatnyinál is több "elmélkedésemet" adtam át a szerkesztőnek. Mivel többen is érdekesnek tartották az írásokat, javasolták, hogy nyíljon a számukra egy önálló rovat. Ekkor már kialakult rovatszerkezete volt a kiadványnak, így ennek is címet kellett adni. Sok kolléga megannyi javaslata alapján kapta a "Töprengő" nevet a rovat, ami számomra váratlan, de végül igen kellemes következménnyel járt. A betűrendes szerkezet miatt a füzet végére került, és ez egy kissé fokozta a "titokzatosságát", így hamar népszerűvé vált.

Bár a többszöri felhívás ellenére sem írnak vissza a kollégák, a személyes találkozások során kapott szóbeli visszajelzések nagyon bíztatók. Ez adta az ötletet, hogy öt félév eltelte után a teljes anyagot (ami az előző tanév végéig mejelent) az interneten közzétegyük. Miután ez is sikeresnek bizonyult, az elektronikus közlés folytatása mellett döntötünk: a megjelenés után néhány héttel az újabb írásokat is felteszem a honlapra.

Minden írást egy a keletkezését röviden ismertető, az időszerűséget indokló felvezetés előz meg. Ezek a bevezető szövegek az itt látható módon jelentek meg írásban is. Ez és a megjelenés időpontjának megadása azért fontos, mert több írás kapcsolódik egy-egy aktuális eseményhez, körülményhez, ami a mondanivalónak eltérő árnyalatot adhat. Az itt közzétett szöveg az írások eredeti változatait tartalmazza, de igyekeztem a hibákat, elírásokat itt is javítani.

Soha nem gondoltam, hogy egy-egy írásommal az igazságot tenném közzé! Abban viszont hiszek, hogy a világ valamely dolgának (ez persze az iskolához, az óvodához kapcsolódik) egy vagy néhány fontos kérdését vagy igazságát vetem fel, olykor talán még feszegetem is ezeket. Gondolataimat, gondjaimat, kérdéseimet, kételyeimet teszem tehát közzé, nem rejtve véka alá véleményemet sem.

A Töprengő megjelent címei
(Az írások a szerzők szellemi tulajdonát képezik; azokat felhasználni csak az érintett szerzők írásos engedélyével szabad, de idézetként, hivatkozásként is az írások bármely része csak a forrás pontos megjelölésével használható.)

A pedagógus szakma hosszú ideje jól érzékelhetően változik. Nehéz elsiklani efölött! Ezzel szemben az iskola "hivatalból" konzervatív; ez a társadalmi megbízatása. Akkor mire ez a sok változtatás? Valóban fejlesztés folyik? A ma iskolája jobb, vagy jobban megfelel, mint a néhány évtizeddel ezelőtti? A kollégák alkalmazkodtak az új, a mai iskola követelményeihez? Van ilyen alkalmazkodási szándékuk? Egyáltalán: mire jó a mai iskola?

A most induló rovatban, sorozatban a közoktatást érintő kérdésekkel szeretnénk foglalkozni. Úgy tűnik, hogy megérett a helyzet egy szélesebb körű szakmai fórum beindítására. Számos kérdés foglalkoztatja a tantestületeket, és egyre több kolléga fejti ki nagyobb nyilvánosság előtt is a véleményét. Szeretnénk hozzájárulni a szakmai viták sikeréhez azzal, hogy új, szokatlan kérdéseket vetünk fel, vagy a már régóta taglalt kérdéseket másként, új szempontok alapján fogalmazzuk újjá. Mindebben számítunk a kollégák, a pedagógusok együttműködésére és arra is, hogy sokan felvetik a saját környezetüket foglalkoztató kérdéseket, elmondják sajátmaguk és környezetük véleményét.

Persze nem zárkózunk el provokatív kérdések felvetésétől, ilyen vélemények közlésétől még akkor sem, ha annak szellemével mi sem értünk egyet. Ilyeneket akár a forrás megjelölése nélkül is közlünk, ha azt reméljük, hogy ezzel a szakma céljait és - ezen keresztül - a gyermekeink érdekeit szolgálhatjuk.

Magyarországon lényegében a Ratio Educationis (1777.) vezette be a mai iskolarendszert. A megelőző időszak nélkülözte a központ irányítás sajátosságait, országos oktatási célokat ekkor fogalmaztak meg először.

Ehhez minden leendő polgárt (aki vélhetően és várhatóan nem termőföld után fog adózni) meg kellett tanítani írni, olvasni és számolni olyan szinten, hogy munkáját, bevételeit és kiadásait nyilvántarthassa. Az adó ennek alapján volt kivethető.

Az iskolarendszer alattvalókat, (mai szóhasználattal élve) adóalanyokat nevelt. Ehhez egyértelműen elő kellett írni a tananyagot, ellenőrizni kellett, hogy ezt a tanulók számára tanítják-e és azt is, hogy a tanulók megtanulták-e.

Ma kreatív, demokratikus (állam)polgárok nevelését hirdeti az iskolarendszerünk nagy része, megengedve a különféle szabadságjogok érvényesüléseként a nem állami vagy önkormányzati iskolák működését is, amelyekben esetleg más elvek is érvényesülhetnek. Ide a szülők, illetve a diákok önkéntes választása alapján jelentkezhet a tanuló.

Ha a mai iskoláról, oktatási rendszerről beszélünk, gondolkodunk, akkor ezeket a gyökereket és hagyományokat nem jó szem elől téveszteni. Ezt elfeledve könnyen juthatunk olyan következtetésre, amely nem felel meg a valóságnak, egyszerűen téves.

Az eddigiek feltűnően logikusak! Hogyan lehetséges, hogy mindeddig nem gondoltak erre? A válasz egyik oldalról eléggé egyszerű: gondoltak ilyesmire; bizonyíték a számos reform (iskolára, tartalomra, módszerre, ellenőrzésre vonatkozóan egyaránt). A válasz másik oldala sokkal nehezebb! Az iskolától ugyanis a társadalom a kulturális értékek őrzését is elvárja, tehát nagyon konzervatívnak kell lennie. Ez azt jelenti, hogy elvi mélységekre nem "illik" rákérdezni. Olyasmikkel illendő foglalkozni, hogy miként lehetne ugyanezt eredményesebben, hatékonyabban, rövidebb idő alatt megcsinálni. Ebben a gondolati rendszerben értelmetlen például az a kérdés, hogy miért ezt csináljuk.

Már csak egyetlen dolgot kell "magyaráznom" (nem megválaszolnom!): én miért foglalkozom ezekkel a kérdésekkel. Bár kifejezetten jó tanuló voltam az iskolában, mégis egyik alapvető élményem maradt (immáron évtizedek távlatából) az a szorongás és lelkifurdalás, amivel a tanéveket zártam és kezdtem. Mindkét időszakról az "üresség" érzése maradt meg; úgy éreztem, hogy semmit sem tudok. A tanév végén némi megnyugvással vegyült ez; úgy éreztem, megúsztam. Az évnyitó közeledtével viszont egyre fokozódott az aggodalmam, hogy kiderül, valójában szinte semmit sem tudok. Néhány tantárgyat kifejezetten utáltam, másik néhányról azt hittem, hogy szeretem, a többség a "középmezőnybe" esett, mert csak viszonylag ritkán volt kellemetlen.

Ma már tudom, hogy valójában egyiket sem szerettem, csak úgy volt szokás nyilatkozni, hogy néhány tantárgyat kedvencünknek mondtunk. Valahogy úgy voltam, mint az a macska, amelyiknek azzal szereznek örömet, hogy elengedik a farkát.

Ez nem azt jelenti, hogy rossz tanáraim voltak! Igazán kimagasló emberek tanítottak például magyarból, matematikából vagy fizikából, őket ma is példaképemnek tekintem. Ma úgy gondolom, hogy az a rendszer volt rossz, amelyben dolgoztak. Persze voltak olyan tanáraim is, akiknek nem szívesen követném a példáját, de - be kell vallanom - tőlük is sokat tanultam.

A tanulást - úgy vélem, nagyon szokatlan módon - igazából felnőtt koromban szerettem meg.

A decemberi számban megindult rovattal és a megjelent vitaindítóval kapcsolatosan több helyről is kaptunk kedvező, bíztató visszajelzést - szóban. Ez örömteli fejlemény mindazok számára, akik a szakmai gondolkodást és annak fejlesztését fontosnak és szívügyüknek érzik. Folytatjuk tehát a provokációt!

Most az intézet által december 12 én megrendezett "Tanulóink tudásának értékelése nemzetközi összefüggésben" című, nagyrészt a PISA 2000 eredményeivel foglalkozó konferencián felvetődött kérdésről szól a Töprengő.

Iskolarendszerünkben megújuló téma a hátrányos helyzetű vagy leszakadó tanulók felzárkóztatása. Erkölcsi oldalról aligha lehet kifogást emelni a tanulói hátrányok csökkentésének segítése ellen, sőt ez más szempontok szerint is célszerűnek tűnik. Azonban felmerül a kérdés a másik oldalról is: Nem a jobbak rovására történik-e az egész, esetleg az ő hátráltatásukkal? Sokan értékelik az egész akciót úgy, hogy a gyengébb teljesítményű tanulókat megpróbáljuk egy társadalmilag már elfogadható szintre "tuszkolni", míg a jó eredményű diákokat "elhanyagoljuk", esetleg hátráltatjuk is; tulajdonképpen nivellálunk.

A PISA 2000 vizsgálat egyik - tulajdonképpen döbbenetes - járulékos eredménye, hogy iskolarendszerünk a hozott szociokulturális hátrányt kifejezetten növeli. Ez mindenképpen ellentétes deklarált céljainkkal. Érdemes tehát elgondolkodni azon, mit jelent, mire vonatkozik a felzárkóztatás. Régi szakmai adósságunk, hogy a tudást nem eléggé árnyaltan értelmezzük. Talán a PISA 2000 vizsgálat alkalmat teremt majd arra is, hogy a "szakértelem" jellegű és a "műveltség" jellegű tudás közötti különbséget a (szakmai) közvélemény megismerje és elfogadja. Ez segíthet a közoktatási feladatok tisztázásában.

A műveltség közvetítése a közoktatás legfőbb feladata. Ezzel tulajdonképpen a tanuló munkaerővé válásához szükséges átfogó, általános alkalmasságot alapozzuk meg; az ezt kínáló tudást vagy inkább kompetenciát akár hétköznapinak is nevezhetnénk. Ezt a társadalom a (viselkedés)kultúra minden területén - legalábbis bizonyos szinten - mindenkitől elvárja.

A szakértelemmel egészen más a helyzet! Ennek megszerzése ma(!) általában szakmai képzés keretében történik. A közoktatásnak ezen a területen csak korlátozott feladatai vannak. A tudományos szakértelem alapjait középiskolás korban a gimnáziumok tagozatos osztályaiban vagy fakultatív keretek között lehet (kellene) megszerezni, megtanulni. (Régen ezt a célt tűzte maga elé a gimnáziumi oktatás keretében a humán és a reál irány.) A szakmai (ipari, mezőgazdasági, kereskedelmi, közgazdasági stb.) szakértelem alapjainak elsajátítására szolgálnak a különböző szakképző iskolák.

A felzárkóztatás a műveltségben meglévő hátrányok kompenzálását célozza, nem érinti a szakértelem megalapozását. Így ez nem mehet a jobb tanulók rovására, hiszen ők - előnyösebb helyzetükből adódóan - a "műveltség" jellegű tudást, az általános műveltséget különösebb nehézségek nélkül képesek megszerezni.

A fenti gondolatmenettel szeretném érzékeltetni, hogy az olyan alapvető fogalmi kérdések, problémák tisztázása, mint "szakértelem" vagy "műveltség", segíti az egész közoktatás feladat-rendszerének jobb megértését és - végeredményében - a sikeresebb megvalósítását.

Azt hiszem, eltaláltuk a rovat indításának időpontját! Bizonyosan aktuális volt ilyen témákkal a szakma elé állni. Röviddel a döntésünk után hallottunk a törvénymódosítási tervezetről, majd a részletek is elérhetővé váltak. Elégedett voltam a találatunkkal!

Kézenfekvő volt megkérnem Lovranits József igazgató urat, hogy szóljon hozzá egy "akut" témához. Vele már vagy huszonöt éve rendszeresen "összefutunk", és valahogy mindig egyazon oldalra kerülünk. Szóval jót vártam tőle, de a következtetése még így is meglepett.

Nos akkor nézzük: fizika 52. o. 3.4.7. példa, ha ötöst akarok, akkor a még a 9-es is. De azt nem értem. Nem baj, majd lemásolom a Béláról. Töri 26-32. oldalig, biosz, az emésztőrendszer - nagydoga - na erre rámegy a fél éjszaka.

Ismerős? Természetes? Könnyen elképzelhető? Bizony! Akkor ugorjunk 20 évet. Kisfiam megnőtt, természetesen nem lett utcaseprő, bár a 9-es feladatot a mai napig nem tudná megoldani. Most éppen hazaérkezik. Kabát le, puszi a feleségnek, és fáradtan egy iratcsomót csap le az asztalra. Na már megint mennyi elemzést adott ki ez a marha Kovács. Minden nap tíz kiló papírral jövök haza.

Ismerős? Természetes? Könnyen elképzelhető? Bizony nem! Utálatos egy szituáció.

Most akkor kell a házi feladat? Persze, hogy kell. A készségfejlesztésnél nélkülözhetetlen.

Kis jó indulattal három hangszeren játszom. Van egy szinte teljesen a kézügyességre alapozó hobbim. Teljes felelőséggel állíthatom, hogy a gyakorlási fázis unalmas, "hátgörbesztő" és semmi öröm nincs benne. Viszont ha megvan a sok gyakorlással létrehozott produkció, függetlenül attól, hogy van közönsége, vagy nincs, akkor is jó birtokolni. Ha sokáig nem veszem elő a hangszereket, akkor természetesen visszafejlődik a tudásom. De soha nem kell elölről kezdeni! A házi feladatnál a legfontosabb a mérték és a cél.

A lelkiismeretes diákok úgy érzik, késő éjszakáig dolgozniuk kell. S ez a napi 7 óra délelőtti iskolával együtt jóval több, mint amit egy felnőtt a munkahelyén elviselne. A legnagyobb baj az, ha a tanár figyelmen kívül hagyja a többi házi feladatot.

Mindenből kell házi feladat? Olyan tárgyakból is melyet kis tanári ügyességgel órán fel lehetne dolgozni? És mi a helyzet az alsó tagozatos hétvégi írásbelikkel? Tényleg elfelejtenének írni egy hétvége alatt gyerekek?

Úgy tűnik, hogy a hírek jönnek mennek. A törvénymódosítás visszavonásának híre - remélem, hogy így van - félreértettnek bizonyult. Az indulatok mostanra kissé elültek - talán még a házi feladat körül is. Ezért bízom abban, hogy most még egy keményebb megfogalmazású írás is elfogadható lesz. Így hát veszem magamnak a bátorságot, hogy egy régebben született gondolatmenetemet közreadjam, pedig eredetileg úgy terveztem, hogy ezt a véleményemet - legalábbis egyelőre - "elhallgatom".

Mind a szülők, mind az iskola nagy jelentőséget tulajdonítanak a házi feladatnak. Elfogadjuk létét, elismerjük szükségességét, olyannyira, hogy érdemi kérdéseket sem tudunk feltenni például a céljára vonatkozóan. Ha valaki mégis rákérdez erre, akkor az illetőt tartjuk értetlennek, és valószínűleg valamilyen formális válasszal intézzük el az egészet, mondjuk a tudás elmélyítésére vagy a megértés ellenőrzésére hivatkozva - ha egyáltalán válaszra méltónak ítéljük a felvetést.

Azt, hogy "mi van a diák fejében" és az hogyan működik, egyszerűen nincs lehetőségünk kideríteni. Így - a tudományban általánosan elfogadott módszert alkalmazva - kérdéseket teszünk fel, és a válaszok alapján próbálunk ítéletet alkotni. Ez viszont számos (elvi) problémát vet fel. Elsőként is azt, hogy az ilyen módszerrel csak funkcionális vizsgálatot lehet(!) végezni; azaz csak arra a kérdésre tudunk érdemi választ adni, hogy a vizsgált dolog (itt a g yerek, aki mellesleg még EMBER is) milyen funkciókat, működéseket produkál(t) az adott (meglehetősen mesterkélt) helyzetben. Ha a belső felépítésre vagy tartalomra vonatkozóan kérdezünk, akkor nagyon ingoványos területre tévedünk. Ugyanazt a működést egészen eltérő szerkezetek is produkálhatják, amit lépten-nyomon ki is használunk a mindennapi életben: például számolni egészen sokféle eszközzel lehet - az eredmény ugyanaz.

A "tudás méréséhez" tehát feladatot adunk, erre azonban fel kell készülnie a diáknak, azaz a diákot fel kell készítenie a tanárnak (ez a pedagógiai munka). Így valójában a pedagógiai hatékonyságot vagy még inkább a sikert is mérjük a diák teljesítményének értékelése során, és ettől kezdve a dolgok reménytelenül összekeverednek.

A szülő örömmel veszi a (házi) feladatot, hiszen ő maga is ilyen módszerekkel "tanult" (így tanították), és persze ő sikeres, hiszen még gyereke is van. (Arról, hogy a tanulás szenvedelmességéről a szülők miként gondolkoznak, külön is érdemes volna eltöprengeni.)

A gyerek (diák) hamar ráérez, hogy az egésznek semmi értelme, csak "idomítani" akarják őt a felnőttek, és ennek megfelelően reagál. (Itt a skála nagyon széles; a megfelelni akarástól a durva visszautasításig szinte minden előfordul. Ezt is érdemes volna elemezni.)

Ilyen körülmények között nem meglepő, hogy a gyerekek egy jelentékeny hányada nem teljesít a felnőttek elvárásának megfelelően. Ez a tanár (pedagógiai) munkájának megkérdőjelezéséhez vezethetne, de van kibúvó! Házi feladatot kell feladni, és azt (formális módszerekkel) számon kell kérni. Így minden felelősség áthárítható; lehet a gyerek szorgalmára, hozzáállására, képességeire és alkalmasságára hivatkozni, mert a hivatkozási alap a felek számára kétséget kizáróan dokumentált.

Úgy vélem, hogy az eredeti cél egészen más volt! Ha az ember valamilyen tárgykörben (megoldatlan) problémával találkozik, akkor kénytelen az intelligenciáját használni; ki kell találnia addig még nem ismert dolgokat, felszínes ismereteit mélyíteni kényszerül, addig nem látott összefüggéseket kell észrevennie és így tovább. Tehát az ember (a gyerek is) intelligensen TANUL!

Az intézet szervezésében március 13 án zajlott le Az általános iskola alapozó szakaszának megújítása című konferencia. Mivel az iskolai reformok, a megújulás hívének tartom magam, természetesnek éreztem a téma iránti érdeklődésemet. Persze az sem tagadható, hogy számos, a középiskolában érzékelt probléma eredetét a kisiskolás korban szokás keresni. Kézenfekvőnek tűnt, hogy részt vegyek a konferencián.

A rendezvényt nagyon hasznosnak éreztem; sok olyan dolgot megtudtam, amelyet kívülről szemlélve az ember el sem tud képzelni. Érdekes volt például a Tanterv és iskolaszerkezet szekció vitája, ahol számos jól felkészült kolléga szólalt fel - néhányan többször is. Különféle szempontokat képviseltek, érdekes összefüggésekre hívták fel a figyelmet, és ezeknek megfelelően eltérő következtetésekre, álláspontra jutottak. A reform, a megújulás sikere, elfogadása és helyeslése nem volt egyértelmű.

Ez az élmény ösztönzött arra, hogy az iskolai reformok "anatómiájáról" szóló, szintén több éves írásomat közöljem. Azt remélem, hogy ezáltal könnyebb lesz megérteni a körülöttünk zajló eseményeket; talán környezetünket is, magunkat is jobban megértjük.

Az iskolai reformokról

Aligha igényel különösebb magyarázatot az iskola konzervativizmusa, hiszen a társadalom a kulturális értékek megőrzése céljából működteti az iskolarendszert. Ezért még a maradiság is csak bocsánatos bűn, és jobbára szelíd utalásokkal, megjegyzésekkel vagy egyéb hatásokkal igyekszik a környezet egy-egy iskola modernizálását ösztönözni.

Persze az iskolát is rendre elérik a társadalom változásai, így az iskolarendszerben menetrendszerű reformokkal lehet számolni. A társadalom ugyanis igyekszik az iskolát, az egész iskolarendszert a maga képére, sőt céljainak megfelelően alakítani. Emellett a tudományos környezet változása vagy a nemzetközi környezet is igényelheti az iskola megújulását. Mindezek eszköze a reform.

Nem nehéz ezek után megsejteni, hogy a reformok tele vannak ellentmondásokkal. Ennek elsődleges oka lehet az érdekütközés, hiszen az iskola - helyzetéből adódóan is - különféle érdekek csomópontjában működik. Az iskolai reformnak tehát minden érdekelt fél számára hihetővé kell tennie, hogy az ő érdekeit feltétlenül képviseli, megjeleníti.

Milyen a sikeres reform? A kérdést az eddigiek alapján könnyű megválaszolni: konzervatív. És ha valaki ebben cinizmust sejt, akkor bizonyosan téved! Valójában arról van szó, hogy a reform nem érintheti a szerkezet alapjainak egészét, azt csak kisebb részleteiben lehet megváltoztatni. Reformok sorozatán kell átesnie egy rendszernek ahhoz, hogy benne gyökeres, a lényeget (is) érintő változások legyenek kimutathatók. Közben pedig gondoskodni kell arról is, hogy az érintettek egyetlen lépésben se érezzék magukat becsapva vagy akárcsak megrövidítve.

Ezen nem kell nagyon meglepődni, hiszen ma már nagy vonalakban értjük az evolúció folyamatát, amely ehhez igen hasonló mozzanatokat tartalmaz. Így aztán nem csoda, hogy az iskolai reformok is többnyire felszínesek maradnak, de legalább ilyennek látszanak. Pontosabban az a jó, ha mind a felszínesség, mind ennek ellenkezője kimutatható egy reformról.

Hogy ez nem új keletű, azt az egyik (huszadik) század eleji iskolareform kapcsán Beke Manónak (1862-1946) tulajdonított megjegyzés jelzi: az eddigi reformok csak abban különböztek, hogy a differenciál- és integrálszámítást belevették az matematika tananyagába, ha nem volt benne, és kivették belőle, ha benne volt. (Az már kissé rosszmájú megjegyzés, hogy az 1978-as tanterv erre a problémára "dialektikus" megoldást adott: ki is vette, bele is tette; a szakközépiskolák nagy részében tananyag, a gimnáziumban nem, csak a matematika fakultáción. Beke Manóról viszont legalább annyit érdemes tudni, hogy pályáját középiskolai tanárként kezdte, de a differenciálegyenletek, az algebra és a Bolyai-féle geometria területén kiemelkedő tudományos eredményei voltak.)

A reformok legnagyobb ellensége tehát az újtól való saját félelmünk. Reformálni éppen ezért csak akkor akarunk, ha már tarthatatlannak érezzük a helyzetet, legalábbis a sajátunkat. Éppen ez az alapja a résztvevők, az érintettek ellentétének; van, aki még elfogadhatónak tartja a kialakult körülményeket, de sokszor olyanok is akadnak, akik kifejezetten haszonélvezők.

A reformer mindig kissé őrült is, mivel beállt, bejáratódott viszonyokat próbál megváltoztatni, új dolgokat igyekszik meghonosítani. Ezért idővel aztán rendszerint sok ellensége lesz, mert környezete nem érti meg, így ellenségnek tekintik. Innen már csak egyetlen lépés a reform elleni egységes fellépés: "az ellenségem ellensége a barátom" a közös platform.

Eszerint a nagyobb tömegtől nagyobb biztonságot, azaz kisebb kockázatot remélhetünk, ugyanakkor ez a kockázat súlyosabb következményekkel fenyeget. Az egyén kockázata ezen két tényezőtől függ: arányos a bekövetkezés valószínűségével és az egyént érő hatás súlyosságával.

Az egyén, a sokaság egy-egy egyede ezt a kockázatát igyekszik minimalizálni.

Most egy friss írással szeretném provokálni a kollégákat. Nem egyetlen, nagyobb horderejű esemény indított írásra; számtalan apróbb esetbe botlottam, amelyek a tananyag megértésének mélységével voltak kapcsolatosak. Amikor a pedagógus szakmát is érintő esettel találkoztam, akkor elhatároztam, hogy már most napirendre tűzöm ezt a témát.

Nehezen értjük meg azt, hogy a választott paradigma, (szakmai) fogalomrendszer, terminológia nem csak lehetőségeket kínál, hanem egyúttal korlátokat is szab. Így bizonyos kérdések nem válaszolhatók meg, vagy nem is értelmezhetők, esetleg fel sem vethetők adott rendszerben. Ezért előfordulhat, hogy egy-egy helyzetre eleve szerencsétlen választ adunk. Mindehhez járul az, hogy az általunk használt fogalomrendszer számtalan pontatlanságot tartalmazhat.

A paradigma ilyen korlátait nehezen tudjuk átlépni, viszont az új fogalomrendszer kidolgozása, kiépülése hosszadalmas folyamat, a tudományban is eléggé ritka. Esélyeinket a fogalmak alaposabb, jobb ismerete és (meg)értése javíthatná, ám ezzel sem könnyű élni.

Mostani írásomban ez utóbbinak nehézségeit próbálom érzékeltetni. Ha tehát az olvasó úgy érzi, hogy érti az írást, akkor érdemes elolvasnia úgy is, hogy a használt fogalmakat megkísérli pontosan értelmezni. Szóval az írás saját magáról is szól! Ez is elgondolkodtató.

Roncibonci!

A cím és az azt bevezető mottó Artur Bloch: Murphy törvénykönyve, avagy miért romlik el minden? című könyvéből való. Pontos fellelési helye a könyv harmadik része Kutatás és egyetemtan című fejezete Golomb matematikai modellezési tízparancsolatának 10. parancsolata (ejtsd: roncsiboncsi). Lábjegyzetként a jelszó magyarázatát is megtaláljuk: "Utalás egy Grimm mesében szereplő manóra, aki azzal a feltétellel mondott le a királyné gyermekéről, ha kitalálja a nevét."

Ha a világ egy dolga kezd ismerőssé válni számunkra, például azért, mert a megjelenésében, a felbukkanásában, az alakjában vagy a viselkedésében vagy valami egészen más sajátságában a jelenséget, folyamatot vagy tárgyat, objektumot legalább egy kissé megszokottként vagyunk képesek fogadni, akkor megtettük a megismerés első lépését. Ezt aztán - rendszerint jóval később - a megértés is követheti, amely a dolog felismerésén túl a rá vonatkozó "jóslást" is lehetővé teszi. Amikor a folyamat bekövetkezte, a tárgy megjelenése már nem okoz meglepetést, azt már már várjuk, akkor rendszerint felmerül bennük a névadás, az elnevezés igénye. Ez az igényünk különösen akkor erős, ha a dologról beszélnünk kell, esetleg gondolkozni kényszerülünk róla.

A megismerés során egyre több sajátságát figyeljük meg a szóban forgó dolognak, egyre több részletét már előre tudni véljük, mígnem bekövetkezik az az állapot, hogy nagy megbízhatóságú előrejelzésekre is képessé válunk. Ilyenkor gondoljuk magunkról, illetve magunk és a megismert dolog viszonyáról, hogy - legalábbis a lényegét illetően - ezt a dolgot jól értjük.

A megértés kritériumait tehát nagyjából a következőkben látjuk: a dolog (már) nem szokatlan; eléggé sok sajátságát megfigyeltük és ismerjük már; tudunk róla beszélni is, sőt a nevét is tudjuk (megtanultuk vagy mi magunk neveztük el); a rá vonatkozó "jóslásaink" feltűnő gyakorisággal jók.

Eléggé kézenfekvőnek találom, hogy a tanulással kapcsolatos érzéseink is szorosan kötődnek a fentiekhez. A tananyag többszöri elolvasása a szokatlanságot csökkenti, egyúttal a tulajdonságokból is mind többet képesek leszünk megjegyezni, és a dolog neve is egyre barátságosabbnak fog tűnni. A jóslásunk "megbízhatóságát" pedig feleléskor reméljük visszajelezni.

Ehhez nagyon hasonló egy másik jól ismert folyamat. Ha egy szót (elnevezést) elég sokszor hallunk - természetesen megfelelő nyelvi környezetben, azaz korrekt mondatokba szerkesztetten -, akkor előbb utóbb "érteni kezdjük". Ez azt jelenti, hogy egyre könnyebben tudunk megfogalmazni olyan mondatokat, amelyekben (formálisan) helyesen használjuk az új szót, az ilyen mondataink egyre inkább hasonlítanak a szakszerű, szakemberek által használt megfogalmazásokra. Végül mi magunk is elhisszük magunkról, hogy értjük a dolgot, hisszük, hogy (már) nem egyszerűen a szót, hanem a fogalmat használjuk. Kialakul bennünk az értés, a fogalom megértettségének (mentális) állapota. Ennek korlátaira csak igen ritka, nagyon szokatlan helyzetekben derül fény.

Ezt nevezem roncsiboncsi jelenségnek. A lényege tehát az, hogy az érintett meggyőződéssel hiszi, hogy a megnevezett dolgot (biztonsággal) érti, ráadásul a megtévesztésig képes hozzáértőként beszélni, viselkedni, viszont szokatlan helyzetben csődöt mond a "tudása". A jelenség tulajdonképpen jól ismert a közélet számos fogalma (kifejezése) vonatkozásában, ilyenek például a reprezentatív felmérés, a százalékpont, a munkanélküliségi ráta vagy a választási ígéretek jónéhány fogalma.

Sajnos a pedagógus szakma sem mentes ezektől a problémáktól! Szerintem ilyen roncsiboncsi szóként, kifejezésként működik a differenciált foglalkoztatás, a tehetséggondozás, a felzárkóztatás és még sorolhatnánk tovább is. Ezek a kifejezések egykor - megjelenésükkor - talán még bírtak valamiféle tartalommal, azonban idővel kiürültek, és ma már csak mondjuk, vagy esetleg kifejezetten tévesen használjuk őket. Ez persze súlyos pedagógiai szakmai probléma. Ennél általánosabb és mélyebb, hogy a szaktárgyakat is terhelik ilyen gondok.

A fizikában ilyen roncsiboncsi mondatokat használunk: A sebesség az út és az idő hányadosával meghatározott fizikai mennyiség. Ezt a mondatot például évtizedek óta megtanítjuk a tanulókkal azzal a meggyőződéssel, hogy ennek alapján már biztosan megértik a sebesség fogalmát. Az ebbe vetett - egyébként sem erős - hitem akkor ingott meg igazán, amikor egy egyszerű (az egyenletes mozgásokra vonatkozó) dolgozatban olyan példát tűztem ki, amelyben az autó sebessége autópályán 120 km/h, közúton 80 km/h volt, és ki kellett számítani - természetesen megfelelően megadott további adatokból - a jármű egész útra vonatkozó átlagsebességét. Az, hogy a legkisebb érték 40 km/h lett, egyáltalán nem lepett meg. De a "felső rekord" igen váratlanul ért: a 480 km/h átlagsebességet elképzelni sem mertem volna.

Megpróbáltam a jelenség végére járni: "interjú-módszerrel" próbáltam kideríteni, hogy mit gondolnak a sebesség, az út és az idő viszonyáról. Kiderült, hogy a fenti három fogalom között a többség gyakorlatilag semmiféle kapcsolatot nem érez (azon túl, hogy a felnőttek ezeket gyakran együtt emlegetik). A sebességhez szinte egyáltalán nem kapcsolódik az út és az idő fogalma, ehelyett a kockázat kötődik hozzá. Tehát járművel gyorsan menni a kockázat izgalma miatt jó!

Világos, hogy ezeknek a gyerekeknek a - mai, a lényeget jobban tükröző kifejezéssel élve - sebesség kompetenciájával nagy baj van. Aztán megtanulták a képleteket, még néhány egyenletrendezési fogás kellett, és kész!

Irodalom:
1. Bloch, A.: Murphy törvénykönyve, avagy miért romlik el minden? Gondolat Kiadó, 2. kiadás. Budapest, 1988.
2. Papert, S.: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számítástechnika-alkalmazási Vállalat. Budapest, 1988.

Igen érdekes konferenciát rendezett május 15-én az intézet az esélyegyenlőségről. A vízcsapból is ez folyik - gondolhatnánk. Valóban sokat hallunk ilyen problémákról, még miniszteri poszt is szolgálja ezt a társadalmi szándékot. Konkrét esetekben viszont rendszerint az derül ki, hogy túl keveset tudunk a dologról, saját (szak)területünkön sem ismerjük a felmerülő problémákat, a megoldás lehetőségeiről, a jogszabályi környezetről már nem is szólva.

Érdekes volt hallani a hátrányok okairól, keletkezéséről, környezetünk szociokulturális ártalmairól és az oktatáspolitika célkitűzéseiről, intézkedéseiről, valamint a már működő intézményes keretekről. Kissé visszásabb érzéseket keltettek bennem a megyei kezdeményezésekről és tapasztalatokról szóló beszámolók, de pályázati sikereik alapján ezeket is elismerés illeti.

A konferencia pontos címe: Esélyegyenlőség a közoktatásban (rendezte a Fejér Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgáltató Intézet 2003. május 15. napján). A problémakör sokféle kötődése már egyetlen előadásból is érezhető volt, így a konferencia egésze érzékelhetővé tette, hogy mennyi nehézséggel kell számolnunk és megkűzdenünk, ha komolyan gondoljuk az egészet. Bevallom, hogy még most is csak sejtem, milyen bonyolult dolgot takar az esélyegyenlőség javításának társadalmi szándéka. Éppen ezért mindössze egyetlen momentumot próbálok kiemelni, amelyről azt hiszem, hogy megértettem.

A kultúránk mindenféle hátrányt valamiféle hiányként próbál értelmezni, illetve azonosítani. Ezért azt képzeljük, hogy úgy segíthetünk valakinek a hátrányát leküzdeni, hogy az általunk vélt hiányát pótoltatjuk. Nem vesszük észre, hogy ezzel milyen kellemetlenségeket okozunk.

A hátrány hiányként való felfogásával az illető múltját, illetve környezetét akaratlanul is minősítjük, amely nem adta meg neki azt, ami az embernek (alanyi jogon) jár. Ezt a környezetet tehát nem tekint(het)jük teljes értékűnek. A mi toleranciánk ezzel szemben olyan határtalan, hogy még ezt is képes kezelni.

Ha most azt hisszük, hogy a toleranciával végül minden jóra fordul, akkor sajnos (ismét) tévedünk! A tolerancia ugyanis azt jelenti, hogy az igazság nálunk van, az a helyes, amit mi tudunk vagy teszünk. De elviseljük, eltűrjük, hogy mások ezt nem tudják, nem látják (be), és ennek megfelelően rosszul értik, rosszul látják a helyzetet, a világot, ezért hibásan érvelnek és helytelenül viselkednek. Ha nem volnánk meggyőződve saját elképzeléseink, ismereteink, gondolkodásunk, módszereink felsőbbrendűségéről, kizárólagos igazságáról, ha képesek volnánk másokéit a mienkkel egyenértékűnek érezni és elfogadni, akkor a tolerancia értelmét veszítené.

A tolerancia tehát azt jelenti, hogy a mi értékrendünk a mértékadó, igazodni (másnak is) ehhez kell, bármit ennek alapján kell megítélni, ez jelenti a helyes utat. De belátjuk, hogy (sajnos) vannak olyanok, akik ezt nehezen ismerik (f)el. Ebből persze azonnal adódik az is, hogy a másság - a lényegéből fakadóan - hátrány, ami persze hiányban testesül meg. A kör bezárult!

A fenti gondolatmenetből adódik a hátrány megszűntetésének technikája is: fel kell deríteni a hátrányt okozó a hiányt; meg kell állapítani a hiány pótlásának eszközeit; pótolni kell az elmulasztottakat. Ilyen egyszerű!?! Sajnos nem hihetünk benne!

Talán jó, hogy még a nyár sem eseménytelen a közoktatás szakmai fejlesztése terén. Mégis némi fanyalgással fogtam a NAT fejlesztési tervének olvasásához; erőt Ujvári Sándor kolléga azon kérése adott, hogy az Eötvös Loránd Fizikai Társulat társulati véleményének megfogalmazásához járuljak hozzá észrevételeimmel.

Természetesen feltettem magamnak azt a kérdést, hogy miért volna ez szakmai közügy, miért érdemes egy a tanév kezdeti nehézségeivel bajlódó kollégának ilyesmiről olvasnia? Úgy vélem azért, mert érdekes új elemek, gondolatok jelentek meg a tervezetben, olyanok, amelyekkel önmaguk miatt is érdemes foglalkoznunk a saját szakmai épülésünk érdekében.

Azt hiszem, hogy a tanév nyitótémájának komolysága miatt nem kell elnézést kérnem, mert a rovat olvasói ezt amúgy is elvárják. Inkább csak azért mentegetőzöm, mert megközelítésem erősen a természettudományos tárgyak szempontjait tükrözi. Úgy érzem, hogy ez sem haszontalan.

A terv immáron nem előzmény nélküli. Magam - meggyőződéses NAT-hívőként - nem az eredeti NAT számos hibáját tartom fontosnak, hanem a létét. Valószínű, hogy ennél jobban nem sikerülhetett volna az első változat. A sikert a létrejötte és ezzel együtt a szemléletünk átalakulása jelentette.

Megítélésem szerint az interneten közzétett új szöveg továbbviszi elődje szellemiségét. Ezt kedvezőnek tartom, mert számos olyan változás indult meg az előző időszakban, amely a közoktatástól elvárt, illetve elvárható eredmények elérését segíti. Kedvező változásnak tartom például az iskolák szakmai hatáskörének bővülését, amely lehetővé tette, hogy az intézmények egyre önállóbb arculatot mutassanak. Ugyanakkor megalapozatlannak bizonyultak az iskolaváltással kapcsolatban súlyosnak jövendölt aggályok; a diákok meglepően gyorsan tudnak alkalmazkodni újonnan választott iskolájukhoz. A nagyobb szakmai hatáskörhöz tartozó nagyobb szakmai felelősség az iskolák és a tantestületek erősödő felelősségvállalását hozta.

A dokumentum felépítését jónak tartom, arányai szolgálják a kitűzött, megfogalmazott célokat; a NAT fejlesztési terve egészében alkalmas (törvény által rárótt) feladatának ellátására. A végső dokumentumot viszont kiegészíteném egy (mennyiségében) mértéktartó, részletezett, címszerű tananyag jegyzékkel, amelytől a nemzeti jelleg erősödését várom. Ez lehetne a közoktatásban megszerzendő ismeretek magja.

A Nemzeti alaptanterv szerepe a közoktatás tartalmi szabályozásában című fejezet a NAT funkcionális és tartalmi alapvetését tartalmazza. Előbbiben a dokumentumnak a közoktatás rendszerében elfoglalt helyét adja meg, illetve leírja a dokumentum szerkezetét.

A tartalmi megalapozás lényegében két csomópont köré rendeződik. Az értékek egy része önálló cím alatt, más részei a differenciálás és a fejlesztés feladatai, valamint a kisebbségi elvek között jelenik meg. A tartalom másik csomópontja a környezet, amellyel kapcsolatban a fejlesztési feladatok csaknem minden pontja megemlíthető, de különös figyelmet érdemel a sajátos nevelési igényű tanulókról, a nemzeti kisebbségről és a kollégiumról szóló rész.

A szöveg természetesen egységes, azonban a szöveg-összefüggések szerint ez a két erős tartalmi vonal húzódik végig. Kapcsolatuk szoros; az értékek (nagyrészt) a környezeti kapcsolatok által meghatározottak, illetve azokra vonatkoznak.

Különösen a természettudományok szempontjából tartom kiemelendőnek az alábbi néhány részletet, amelyek szemléleti változást kívánnak, kínálnak, illetve tükröznek, de alapos a gyanúm, hogy más területeken is fontosak lehetnek.

"A NAT kiemeli ... a narratív ... információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat." Szerintem ezt úgy kell érteni, hogy a tanulónak meg kell tanulnia beszélni - ha úgy tetszik csevegni - a tanult anyagról, egy egy témakörről. Ez nem a lexikális tudást, hanem inkább az adott tárgykörről való gondolkodás (és persze beszélgetés) képességét jelenti, amihez viszont a tartalmi és vizsgakövetelményeket is igazítani kell.

"Fontos pedagógiai szempont, hogy az integratív és az interdiszciplináris tantervi szemlélet a tanulók érdeklődését és tapasztalatait is figyelembe veszi." Nem volna szabad elfeledkeznünk arról, hogy a diákok és a tanítók/tanárok között jelentős korkülönbség van. (Ez akár két nemzedéknyi is lehet!) A gyerekek tapasztalatai így jelentősen eltér(het)nek az őket tanító felnőttétől; a korábban jól bevált "hivatkozások", napi tapasztalatok rendszerint néhány év alatt elavulnak. (Tapasztalatom szerint ez az időtartam minden területen rövidül.)

"A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv." Ez a "kiemelt fejlesztési feladat" nagy terhet ró a természettudományos nevelésre (is)! Ahhoz, hogy a magatartás megváltozzék, igen nagy mélységig beépült tudásra van szükség. Ezt csak nagyon jól szervezett együttműködéssel, példaadó (felnőtt) magatartással lehet elérni! Ugyanez a helyzet a következő idézettel kapcsolatosan is: "Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén."

A fenti megjegyzéssel egybecseng a tanulás értelmezésének kezdő mondata: "A tanulás a pszichikum módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem, emlékezet működtetése" (kiemelés tőlem). Értelmezésem szerint ez a környezettudatos magatarás, a tudományos (igényű) gondolkodás megalapozását és kifejlesztését teszi (például!) az Ember a természetben című műveltségterület (egyik) alapfeladatává. Ez - ismét csak - a vizsgák tartalmi és módszertani követelményeit érinti: feltételezett helyzetek megoldásának, megoldások melletti és elleni érveléseknek nagy súllyal kell szerepelniük a vizsgákon, ami a szóbeliség súlyát növeli. Mindez a vizsga sztenderdizálásának ellentmondani látszik.

Módszertani megújulást, váltást igényel a következő mondat (is). "Élményeik és tapasztalataik alapján ismerjék meg és tudatosítsák saját pszichikus feltételeiket." Ezt úgy értelmezem, hogy az iskolai folyamatban nem a tananyag tartalma az elsődleges, hanem ennek és a diáknak az egymáshoz való viszonya. Az ismeretek és megszerzésük, alkalmazásuk, a magatartásra való hatásuk egyaránt fontosak; ezek együttes építése a feladat.

Persze nem tartok mindent hibátlannak! Például nem csak a természettudományok, azon belül a fizika szempontjából vélem kellemetlennek a Környezeti nevelés című rész alábbi megfogalmazását: "...ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit" (kiemelés tőlem). Ez a világ dolgainak jó/rossz jellegű osztályozását, kategorizálását sugallja, ami ellentmond az esélyben, kockázatban vagy előnyben, hátrányban való gondolkodásnak. Ugyanis ugyanaz a környezeti következmény egyszerre okozhatja bizonyos esélyek javulását és valamilyen kockázatok növekedését. A mérlegelést, a döntés előkészítését és meghozatalát kellene itt előtérbe helyezni.

Végül szólni kell arról is, hogy a NAT 1÷12. évfolyamra vonatkozó előírásai szükségszerűen érintik a vizsgák (alapműveltségi és érettségi) tartalmát és módszereit, sőt, a technikáit is. Nem lesz könnyű a következő néhány év sem!

Nagy arányú változások történtek a nyári törvénymódosítással a közoktatás jogszabályi környezetében. Az alsó tagozatot kettő sokat vitatott kérdés érinti: a szöveges értékelés és a buktatáshoz szükséges szülői "beleegyezés". A házirenddel kapcsolatos változások kisebb port vertek fel, pedig egy részük jogelveket érint. Szinte szó nélkül maradt a tanulói produktumok vagyoni jogának törvényi rendezése, ugyanakkor az adatkezelésre vonatkozó, valójában az egyszerű titoktartási kötelezettségeknek a bevett pedagógiai gyakorlattal, a kialakult és elfogadott alapelvekkel jó összhangban lévő törvényi előírása nagy vihart kavart. Szerintem ezek azok a jogszabályi változások, amelyekről a következőkben még sokat kell beszélni.

Az iskolák versenykiírásai miatt elsőként a tanulói produktumok sorsáról, iskolai kezelésükről szándékozom írni, de szeretném a többi témát is sorra venni. Ezért kérem a rovat olvasóinak véleményét a sorrend eldöntéséhez a közölt e-mail címen.

A tanév elején készülnek el az éves munkatervek, melyekben sok iskola tervez különféle verseket. Ezek kiírásai szólhatnak az iskola saját diákjai számára, de sok olyan kiírással lehet találkozni - például a pedagógiai intézet jelen lapjában is -, amely szélesebb körből vár versenyzőket. Előbbi esetben úgyszólván tiszta a helyzet, ugyanis a törvény 12. § (2) bekezdése szerint: "A nevelési-oktatási intézmény és a tanuló közötti eltérő megállapodás hiányában a tanuló jogutódjaként az iskola, kollégium szerzi meg a vagyoni jogokat minden olyan, a birtokába került dolog felett, amelyet a tanuló állított elő, vagy amely a tanuló jogviszonyából, kollégiumi tagsági viszonyából eredő kötelezettségének teljesítésével összefüggésben, illetve a tanulói, kollégiumi tagsági viszonyhoz kapcsolódó, azonban az abból származó kötelezettségekhez nem kötődő feladatok teljesítésekor jött létre." Így a verseny során keletkező mindenféle "produktum" vonatkozásában az iskola tulajdonjogot szerez. (A verseny esetére az idézett mondat utolsó része vonatkozik; a verseny során létrehozott "produktum" ugyanis "kötelezettségekhez nem kötődő feladatok teljesítésekor" keletkező, az iskola birtokába került dolog.)

A helyzet valójában bonyolultabb! A bekezdés ugyanis folytatódik; eszerint: "A tanulót - a (4) bekezdésben meghatározottak szerint - díjazás illeti meg, ha az iskola, kollégium a vagyoni jogokat másra ruházza át." Ha tehát a tanuló által létrehozott "termék" (valamilyen munkadarab) eladása mellett dönt az intézmény, akkor a tanulónak díjazás jár, azaz - esetleg a tanulói jogviszony megszűnése után is - a tanuló számára fizetni kell. (A (4) bekezdés - egyéb előírások mellett - e kérdés rendezését az iskola szervezeti és működési szabályzatába utalja.)

Igazán furcsa helyzet akkor áll elő, ha a tanulói (a versenyző által létrehozott) "produktum" szellemi termék - például egy pályázatra írt tanulmány, műfordítás, novella vagy saját vers -, amelyet a versenyt kiíró intézmény (később) publikálni akar, mondjuk az iskola egyik - esetleg évekkel később megjelenő - évkönyvében. Ezért a szerzői jog alapján jogdíj jár, különösen akkor, ha a kiadvány nem ingyenes. (Itt érdemes megjegyezni, hogy a módosítás eredeti javaslatában ezt a helyzetet - közterhektől mentes - ösztöndíj típusú kifizetéssel kívánták megoldani, ami az intézmény számára viszonylag egyszerű pénzügyi procedúrával járt volna. A törvénybe azonban ez a szabályozás már nem került bele, így a tanulónak járó díjazás jogi, illetve pénzügyi kezelése - a kifizetés jogalapja és az ehhez kötelezően kapcsolódó közterhek - megállapítása további kérdéseket vet fel.)

Ha a "produktum" létrehozója nem az intézmény saját tanulója, akkor a jogutódlás nem jön létre a fenti törvényi előírás szerint. A helyzet jogi kezelését ilyenkor a kiírásnak kell rendeznie! Célszerű tehát előre kikötni, hogy a keletkező "produktumoknak" mi lesz a sorsuk, azokat a kiíró milyen célokra és milyen módokon használhatja fel a tanuló (versenyző) külön hozzájárulása nélkül.

Példaként szeretném idézni a Lánczos Kornél Megyei Fizikaverseny kiírását, amelynek vonatkozó része évek óta az alábbi: "A pályamunka a pályázó (szellemi) tulajdonát képezi, az esetleges további hasznosítást külön megállapodásban kell rögzíteni. A pályázó a beadott anyagot a verseny végén visszakérheti, vagy - ha ezt nem teszi - a megyei pedagógiai intézet könyvtárában helyezzük el." Ezzel szeretnénk biztosítani a pályamunkák későbbi kutathatóságát és hivatkozhatóságát. Az utóbbi néhány évben a pályázati anyagok elektronikus "publikálásának" lehetősége, illetve igénye is felmerült: részben mintaként, példaként szeretnénk bemutatni egy-egy kiemelkedő pályamunkát, részben propagandának gondoljuk ezek nagyobb nyilvánosság előtti bemutatását. Ezért - önkéntes alapon - elektronikusan (számítógéppel) kezelhető formában is várjuk a pályamunkákat vagy azok részleteit azzal az ígérettel, hogy a zsűri által arra alkalmasnak ítélt anyagokat elektronikusan (mágnes- vagy kompaktlemezen, illetve interneten) közzé tesszük az illető munkáját vagy annak részleteit.

A helyzet bonyolultságát néhány - szigorúan csak termékre vonatkozó - kitalált(!) példával próbálom érzékeltetni.

Folytatom a nyári törvénymódosítással kapcsolatos gondolataimat. Az alsó tagozatot érintő kettő változás a szöveges értékelés és a buktatáshoz szükséges szülői "beleegyezés". Alábbi gondolatmenetemmel az iskola érvelését remélem segíteni abban, hogy a szülőkkel egyetértésben tudjanak a gyermeket segítő, fejlesztő döntést hozni. A Diákjuss című mellékletben a közelmúltban megjelent írások inkább jogi elemzéseivel szemben a szereplők új lehetőségeivel és az ezekhez kapcsolódó gondolkodásmóddal próbálok foglalkozni.

Tudom, hogy a most következő gondolataim a törvény idézett két paragrafusát cseppet sem merítik ki, de remélem, hogy segíteni tudom a törvény módosítása által igényelt szemléletváltást. Hiszem ugyanis azt, hogy ebben gyermek és szülő egyaránt ránk van utalva, szorulva. Nekünk tehát kötelességünk megérteni a jogalkotó szándékát.

Nem venném a bátorságot, hogy mindenféle előzetes tájékozódás nélkül szóljak a kérdésről, ha nem kifejezetten jogi és gazdasági problémaként értelmezném a törvény által létrehozott helyzetet.

Az ötfokozatú osztályzás tantárgyanként három bitnél kevesebb információt ad a gyermek éves munkájáról, előmeneteléről. Ennek alapján biztosan nem lehet behatárolni a felmerült problémákat, felderíteni eredetüket és megszüntetni okukat, pedig ez az alapvető ismeretek és alkalmasságok vonatkozásában elengedhetetlen volna. Az itteni elmaradások később csak nehezen enyhíthetők; majd egy idő után orvoslásuk is reménytelenné, lehetetlenné válik.

Amíg a gyermek előmenetele nem okoz számottevő kockázatot, addig a törvény is engedékeny: három fokozatú, de mindenképpen szöveges minősítést ír elő. Ellenkező esetben komoly előírások érvényesek: "Ha a tanuló 'felzárkóztatásra szorul' minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre" (részlet a 70. § (3) bekezdésből).

A törvény tehát a lemaradó tanuló esetében egyeztetést ír elő, amelynek - valamilyen formában - a szülő is kötelező résztvevője. A folyamat célja tehát nem ítéletalkotás, hanem a probléma elemzése, feltárása, valamint a megoldás keresése. Tényleges minősítést - valójában - csak a sikeres tanulók kapnak.

A kiválóan vagy jól teljesítő tanulók szülei gyermekük fejlődését biztonságosnak érezhetik, nekik - valószínűleg - nem kell változtatniuk a gyermekük körül a családban kialakult gyakorlaton. A "megfelelően teljesített" minősítést viszont érdemes a családi háznak is komolyan venni és elemezni. Az ilyen tanulónak könnyen adódhatnak nehézségei; számítani kell arra, hogy később hiányosságok akadályozzák tanulását, esetleg annak ellenére is, hogy ilyenre ő maga nem hivatkozik és környezete sem bukkan.

A 70. § (7) és (8) bekezdése ugyan a minősítésről beszél, de valójában a továbbhaladásról szól. Mivel az itt szabályozott esetek szakértői vélemény alapján kezelendők, a részletekbe nem érdemes belemenni. Az viszont említést érdemel, hogy a szóban forgó esetek gazdasági következményekkel járnak, mert a tanuló számára az adott tanév "előkészítő évfolyam" lesz, amelynek sajátos munkaformáit az iskolának kell megszerveznie.

A 71. § (1) bekezdése alapján: "A tanuló az első-harmadik évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudta teljesíteni. E rendelkezést kell alkalmazni - iskolatípustól és évfolyamtól függetlenül - az idegen nyelv tekintetében is, az idegen nyelv tanulásának első évében." A felületes szemlélő számára úgy tűnhet, hogy a törvény a tanév végi továbblépés eldöntésének hatáskörét kivette a pedagógus kezéből. Ez bizonyos értelemben így is van, de a szándék - minden bizonnyal - egészen más! Talán úgy volna értelmezhető a jogalkotó célja, hogy ne mondjunk ki végletekig elmarasztaló ítéletet a kezdő tanulókról, vegyük számításba a "minden kezdet nehéz" igazságát! Ezt az idézet második mondatából egyértelműen meg lehet érteni és érezni.

Az (5) bekezdés viszont úgyszólván alapjoggá teszi alsó tagozatban a napközis foglalkoztatást, az iskolaotthonos osztályba való felvételt. (A törvény szövege a következő: "Nem tagadható meg az első-negyedik évfolyamra járó tanuló napközis foglalkozásra, iskolaotthonos osztályba való felvétele, ha eredményes felkészülése azt szükségessé teszi.") Ha a tanulónak erre szüksége van, akkor azt tőle megtagadni nem lehet. Itt ugyan gyenge pontja a szabályozásnak az, hogy nincs szó a hatáskörről: nem derül ki az, hogy kinek van joga a szükségességet megítélni.

A törvénymódosítás szellemét a (7) bekezdés tükrözi igazán. Azzal, hogy "A tanuló részére engedélyezhető az iskola évfolyamának megismétlése abban az esetben is, ha egyébként felsőbb évfolyamra léphetne. Az engedély megadásáról a tanuló, kiskorú tanuló esetén a szülő kérésére az iskola igazgatója dönt", a társadalom gazdasági ajánlatot tesz az "iskolahasználónak", azaz a szülői háznak. Felajánlja, hogy a tanuló számára még egy évet finanszíroz az iskolarendszerben, ha ehhez a szülők is hozzáteszik a maguk részét (ugyanis a tanulót ezalatt a szülőknek kell eltartaniuk). A jogalkotó abban reménykedik, hogy a gyermek ezáltal sikeresebb felnőtt lesz, aki a jövőben - várhatóan - több adót lesz képes fizetni, illetve kevesebb társadalmi segítséget vesz igénybe. Az ország gazdasági sikerét is ettől reméli. Másik oldalról viszont feltételezi, hogy a szülők is érdekeltek mindebben, hiszen az általános vélemény szerint gyermekük sikeressége a szülők helyzetét is javítja.

A fenti "gazdasági alkuban" a szakmaiságot (a pedagógiai szempontokat) az iskola igazgatója képviseli. Döntését - eléggé kézenfekvő feltételezés szerint - az befolyásolja, hogy az évfolyam megismétlésével milyen eséllyel és mekkora javulás várható a tanuló előmenetelében, teljesítményében.

Egészen más a helyzet az alsó tagozatos tanulók esetében: "A szülő kérésére az első-negyedik évfolyamon engedélyezni kell az évfolyam megismétlését." A szakmai (pedagógiai) szempontok kizárásával a jogalkotó az iskolahasználóhoz (a szülői házhoz) telepíti a teljes jogkört. Ez a gyermek tanuláshoz való alkotmányos jogával és a mindenek fölött álló érdekeivel teljesen egybevág.

A tárgyalt kérdésekben tehát a szülő a gyermeke szempontjából hosszú távra kiható, de őt magát a közeli jövőben közvetlenül érintő döntést hozhat. Az iskola ehhez a szolgáltatást és a szakmaiságot adja. Ez az iskola szempontjából egy újabb szerep, amelybe nekünk is még bele kell tanulnunk.

A közoktatási törvény házirendre vonatkozó módosításainak tanulmányozása során apám egy régi megjegyzése jutott eszembe: az igazad annyit ér, amennyit érvényesíteni tudsz belőle. A törvényi előírásokkal is hasonló helyzetet érzek. Minden fél részéről igaz, hogy számára annyit ér egy törvényi előírás, amennyi az ő érdekében érvényre jut belőle. Éppen ezért érdemes meggondolni, hogy a változások miben és mennyiben érintik a törvény - mára talán már - megszokott elveit.

Mostani "töprengésemben" részben a múltban bevett gyakorlatot és az új jogi helyzetet próbálom meg egymás mellé állítani. Nagyon érdekesnek érzem a kapcsolatukat, amelyből saját magunkra, jogérzékünkre, jogosság érzetünkre vonatkozó következtetéseket vonhatunk le.

A közoktatási törvény 12. § (1) bekezdése megszokottan indul: "A tanuló kötelessége, hogy...", bár figyelmet érdemel az, hogy kimaradt a "különösen" szó. Az a) és b) pont maradt, tartalmuk az oktatási folyamatban való - hagyományos - részvételi kötelezettséget rögzíti.

Viszont teljesen új elveket tükröz a c) pont: "életkorához és fejlettségéhez, továbbá iskolai és kollégiumi elfoglaltságához igazodva, pedagógus felügyelete, szükség esetén irányítása mellett - a házirendben meghatározottak szerint - közreműködjön saját környezetének és az általa alkalmazott eszközöknek a rendben tartásában, a tanítási órák, kollégiumi foglalkozások, rendezvények előkészítésében, lezárásában". Ez azt jelenti, hogy a tanuló - a házirend előírása(i) által - az iskolai munka megszervezésével kapcsolatos feladatok elvégzésére is kötelezhető.

Eddig ilyen előírás nem volt! Ha tehát egy intézmény házirendje - korábban - azt tartalmazta, hogy az osztályban "hetes" működik, akinek "feladata a táblát a tanóra előtt letörölni", akkor ez csak valamiféle szokásjog alapján jöhetett létre. Igaz, hogy a törvény szerinti elfogadással mintegy "törvényes előírássá" vált, azonban a jóváhagyás során bármelyik fél kifogásolhatott volna minden ilyen részt.

A 40. § (7) bekezdése szinte teljesen megváltozott. Figyelemre méltók a következő részei: "Az iskola és a kollégium házirendje állapítja meg továbbá ... a kollégiumi lakhatás ideje alatt a kollégiumon kívüli tartózkodás során tiltott tanulói magatartást, ... az iskola, kollégium által szervezett, a pedagógiai program végrehajtásához kapcsolódó iskolán, kollégiumon kívüli rendezvényeken tiltott tanulói magatartást." Ezekben újdonság, hogy a házirend intézményen kívüli hatálya törvény által közvetlenül is támogatottá vált. Eddig a házirend minden ilyen törvényi hátteret nélkülözve mondhatta ki, hogy az intézmény külső, nem saját területen tartott rendezvényein is a házirend előírásai mérvadók, érvényesek. Most ennek törvényi alapja is van, azonban ennek előírását - legalábbis az iskola esetében - csak a pedagógiai programhoz kapcsolódóan támogatja a törvény. (A kollégium esete kissé más megítélés alá esik, mert ez az intézmény más felelősséget is visel. Itt "a kollégiumi lakhatás ideje" feltétlenül tisztázandó.) Ha tehát egy rendezvény nem szerepel a pedagógiai programban, akkor az erre vonatkozó előírásokat szintén kifogásolhatják a jóváhagyás során.

A bekezdés az óvodára vonatkozó résszel zárul: "Az óvoda házirendje a gyermeki jogok és kötelességek gyakorlásával, a gyermek óvodai életrendjével kapcsolatos rendelkezéseket állapítja meg." Ebben az a döntő újdonság, hogy nem a gyermek munkájára, hanem az életrendjére vonatkoznak a házirend előírásai. Ez a házirend bizonyos mértékű kiterjesztésének jogi alapját deklarálja.

Természetesen ezek az előírások semmiképpen nem érinthetik gyermekek, a tanulók intézményhez nem kapcsolódó magatartási szabályait. A magánélet és a személyiségi jogok védelme miatt ilyen helyzetekre vonatkozó előírásokat a házirend egyáltalán nem tartalmazhat.

Tulajdonképpen teljesen új a paragrafus (8) bekezdése: "A házirend előírhatja az óvodába, iskolába, kollégiumba a gyermekek, tanulók által bevitt dolgok megőrzőben (öltözőben) való elhelyezését, illetve a bevitel bejelentését." Az ilyen előírásnak két oldalát látom. Egyrészt a tanulók értéktárgyaiért az intézmény csak úgy tud felelősséget vállalni, hogy azokat megfelelő módon őrzi. Másrészt a tanuló személyes dolgai, tárgyai zavarhatják az intézmény működését, ami a házirend szabályaival immár törvény által biztosítottan kezelhető.

A következő mondat éppen ezeknek a céloknak az erősebb érvényesítését szolgálja: "A házirend az óvodai bejáráshoz, illetve a tanulói jogviszony, kollégiumi tagsági viszonyból származó jogok és kötelezettségek gyakorlásához, teljesítéséhez nem szükséges dolgok bevitelét megtilthatja, korlátozhatja vagy feltételhez kötheti." A bevitel tilalmazása, korlátozása és a feltétek előírása nagyon szigorú jogérvényesítési forma.

A bekezdés utolsó mondatából kiderül, hogy a korlátozás egyik oka, illetve célja a vagyonvédelem. Ezzel kapcsolatban az intézmény felelősségét maga a törvény közvetlenül is korlátozza: "Ha az előírt szabályokat megszegik, a bekövetkezett kárért a nevelési-oktatási intézmény csak szándékos károkozás esetén felel." Ezt a mondatot nem a házirend részeként kell az érintettek tudomására hozni, hanem jelezni kell, hogy törvényi előírásról van szó.

A törvény 1996 os módosítása diákjogi változtatásokat tükröz. Ebből az sejthető, hogy akkor a jogalkotó a diákok jogainak erősítését tartotta fontosabbnak, valószínűleg azért, mert a régi, "a jogok és kötelességek egysége" elv - a demokratikus jogelvekkel összegyeztethetetlen módon - a j ogokat a kötelezettségek teljesítéséből eredeteztette.

Az idei módosítás számomra azt üzeni, hogy - legalábbis a jogalkotó megítélése szerint - a közoktatás szereplőinek jogszemlélete jó irányban halad. Az oktatási intézmények működése mindinkább jogszerű, a diákok jogai egyre jobban érvényesülnek. A közoktatás felnőtt szereplői egyre jobban megértik, hogy a tanuló emberi jogai alanyi eredetűek és a kötelességek teljesítésétől függetlenek. Ez lehetővé teszi a tanulói kötelezettségek előtérbe helyezését, eddig nem említett tanuló feladatok jogszabályi előírását.

Az októberi felsorolásnak talán a legkellemetlenebb témáját hagytam utoljára. Az eddig tárgyalt változások - legalábbis szerintem - meglehetősen egyértelmű előírásokat tartalmaztak; inkább csak ezek értelmezése, tartalma, indoklása volt érdekes a szakma szempontjából. A titoktartás kérdése egészen más természetű! Így talán kevéssé meglepő, hogy a hivatkozások nagy része is más körből fog kikerülni.

Kissé szokatlan, hogy a kérdéskört a törvény egyetlen paragrafusa sem tárgyalja. Itt tehát nem idézhetek olyan részt, amely a - lassan már természetessé váló - paragrafus, bekezdés, pont megadásával azonosítható. A sok vitát gerjesztő rész a törvény 2. számú mellékletében A közoktatási intézményekben nyilvántartott és kezelt személyes és különleges adatok cím alatt, Adatkezelés a közoktatási intézményekben alcímmel található meg. (Ezt később teljes terjedelmében idézem!)

Ha arra gondolunk, hogy itt - legalább részben - az ember méltóságáról, és persze az érdekeiről van szó, akkor érthető, hogy a kérdéskör csak részben szabályozható jogszabályi eszközökkel. Erkölcsi, etikai - méghozzá szakmai etikai - problémák is szükségszerűen felmerülnek. Így eléggé kézenfekvő, hogy az értelmezéshez jogelvekből kell kiindulnunk.

- A szülőnek különleges jogai és - ezzel együtt - kötelességei vannak a gyermekkel kapcsolatban. Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 26. cikk (3) szerint: A szülőket elsőbbségi jog illeti meg a gyermekeiknek adandó nevelés megválasztásában.

- A gyermek különleges társadalmi helyzetét gyermekjogi egyezmények írják elő. A Gyermek Jogaira Vonatkozó 1959. évi Nyilatkozat 8. Elv szerint: A gyermeknek minden körülmények között elsőként kell védelemben és segélyben részesülnie.

- A gyermek és a szülő jogainak és kötelezettségének bonyolult kapcsolatát fogalmazza meg a következő előírás. Egyezmény a Gyermek Jogairól 18. Cikk 1. ...A felelősségük a gyermek neveléséért, fejlődésének biztosításáért elsősorban a szülőkre, illetőleg, adott esetben a gyermek törvényes képviselőjére hárul. Ezeket cselekedeteikben mindenekelőtt a gyermek mindenek felett álló érdekének kell vezetnie.

- A törvény maga is tartalmaz a gyermek mindenek felett álló érdekére való hivatkozást a 4. § (15) bekezdésben, majd ezt a fogalmat az a)...c) pontokban a törvény szövege részletesebben is kifejti. Később, a 84. § (7) bekezdésben a döntések kapcsán található ismét ilyen hivatkozás.

A felsorolás érinti, illetve tartalmazza a legfőbb (e témában ütköző) jogelveket. Ezek röviden összefoglalva: az ember méltósága, a szülők elsődleges nevelési joga és felelőssége, a gyermek védelmének elsődlegessége, végül pedig a gyermek mindenek felett álló érdeke.

Mindez - az esetek nagy részében - általában jó összhanggal valósítható meg. Gondot azok az esetek okoznak, amelyekben a gyermekkel kapcsolatosan konfliktusok vannak. Ilyenkor ezek eredetét is fel kell kutatnia pedagógusnak. Sajnos sok esetben az derül ki, hogy a gyermekkel kapcsolatos problémák kialakulásában a szülői ház is részes. Más esetekben pedig feltételezhető, hogy a helyzet kezelésében a szülők nem feltétlenül a gyermek mindenek felett álló érdekeit szem előtt tartva járnak el. Ilyenkor a pedagógusnak szakmai döntést kell hoznia arról, hogy a szülő számára milyen tájékoztatást ad.

Ha belegondolunk, akkor ebben semmi új nincsen! Eddig is saját belátásunk szerint kellett tájékoztatnunk a szülőt; nem tértünk ki azon kérdésekre, részletekre, amelyeknek a szülővel való közlését - akár a gyermek, akár az iskolai folyamat szempontjából - kockázatosnak tartottuk. Senkinek sem jutott eszébe, hogy az ilyen döntéseinket (szakmai oldalról) kétségbe vonja, megkérdőjelezze. Mindez nem jelenti a szülő neveléshez való elsődleges jogának csorbítását, viszont érintheti a gyermek - akár a szülővel szemben is érvényesítendő - emberi méltósághoz való jogát.

Akkor miért kellett módosítani a törvényt? Mi változott ennek következtében? Az, hogy a pedagógus szakmai(!) döntése ezzel a módosítással jogszabályi védelmet kapott. A gyermek magántitkait immár törvényesen védheti a szülővel szemben is; nem csak etikai alapú a titoktartási kötelezettsége. Nézzük a vonatkozó törvényrészletet!

"1. A pedagógust és a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő alkalmazottat titoktartási kötelezettség terheli a gyermekkel, a tanulóval és családjával kapcsolatos minden olyan tényt, adatot, információt illetően, amelyről a hivatásának ellátása során szerzett tudomást. E kötelezettség független a foglalkoztatási jogviszony fennállásától, és annak megszűnése után, határidő nélkül fennmarad. A titoktartási kötelezettség nem vonatkozik arra az esetre, ha alóla a szülővel történő közlés tekintetében a tanuló, másokkal történő közlés tekintetében a tanuló és a szülő közösen, mindkét esetben írásban felmentést adott. A tanuló írásbeli hozzájárulásának hiányában sem minősül a titoktartási kötelezettség megszegésének a cselekvőképtelen kiskorú szülőjének tájékoztatása, ha az a konkrét tény, adat, információ átadása nélkül, és azt követően történik, hogy a pedagógus, illetve a nevelő és oktató munkát segítő alkalmazott meggyőződött arról, hogy a tanulót ezzel nem hozza hátrányos helyzetbe. A titoktartási kötelezettség nem terjed ki a nevelőtestületi értekezletre, a nevelőtestület tagjainak egymás közti, a gyermek, tanuló érdekében végzett megbeszélésre. A titoktartási kötelezettség nem terjed ki azokra az adatokra, amelyek e törvény alapján kezelhetők és továbbíthatók. A titoktartási kötelezettség kiterjed azokra is, akik részt vesznek a nevelőtestület ülésén."

Az előírás a gyermeket (tanulót) és a családját védi. Olyan értesülésekre vonatkozik, amelyek a pedagógus - és más intézményi dolgozók - munkahelyi tevékenysége során juthatnak a kötelezettek tudomására. Ez a kötelezettség időben (is) korlátlan. A szülő irányában a tanuló, mások irányában a tanuló és a szülő együttesen, írásban mondhat le erről a jogi védelemről. Cselekvőképtelen kiskorú tanuló esetén a szülő is csak akkor tájékoztatható a tanuló hozzájárulása nélkül, ha az nem okoz a tanulónak hátrányt, és nem jár konkrét tények, adatok kiszolgáltatásával.

Végül érdemes megjegyezni, hogy tulajdonképpen semmi jelentősége nincs az egész dolognak, ha a tanulóval és a szülőével minden rendben van. Ha nem így van, ha a gyermek körül - akár a gyermek, akár a szülő miatt - problémák, nehézségek vannak, akkor a pedagógus szakmai döntése - amelyben a gyermek érdekének kockázatait kell mérlegelnie - kap némi jogi védelmet a szülővel való kommunikáció terén. A törvény módosításával a helyzet társadalmi megítélése egyértelműbb és egyben szigorúbb lett. A külső - nem a gyermek és a szülő közötti - esetek törvényi kezelése pedig a hagyományosan kialakult szakmai normákat követi.

Szívesen abbahagynám a jogi témák taglalását, de az intézményi dokumentumok kötelező felülvizsgálata miatt célszerűnek érzem a hiányzások kérdését napirendre tűzni. Ezt a régi, megkövesedett gyakorlat - tulajdonképpen a szokásjog - alapján szabályozzák (különféle szigorúsággal) az egyes intézmények. Tudni kell, hogy mindez belefér a jogszabályi keretbe - még akkor is, ha a jogszabályok szellemével nincs is összhangban.

Gyakran érzem úgy, hogy az iskolai "folklór" eleme az, hogy "a szülő három napot igazolhat", azaz három napon túl orvosi igazolást kell bemutatni. Ezt az iskolák belső szabályzatai is rögzítik valamilyen formában, így a házirendbe is bekerül, amelyből a szülők megerősítést kapnak; "így volt ez már az én gyerekkoromban is".

A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet szól a hiányzások igazolásáról. Ennek rendjét az intézmény szervezeti és működési szabályzatban kell meghatározni, és a szülők tudomására kell hozni. Az intézményi szabályozás elveit és kereteit a 20. § bekezdései írják elő. Elsőként a betegség kezelését szabályozza a rendelet: "(1) A beteg gyermek, tanuló az orvos által meghatározott időszakban nem látogathatja a nevelési-oktatási intézményt. Ha a pedagógus megítélése szerint a gyermek, a tanuló beteg, gondoskodik a többi gyermektől, tanulótól való elkülönítéséről, és a lehető legrövidebb időn belül értesíti a gyermek, a tanuló szüleit. Azt, hogy a gyermek, a tanuló egészséges, orvosnak kell igazolnia. Ha a kollégiumban lakó tanuló hazautaztatása nem oldható meg, az egészséges tanulóktól el kell különíteni." Az orvosnak tehát azt kell igazolnia, hogy a gyerek már nem beteg, nem pedig azt, hogy beteg volt, és emiatt hiányzott! A rendelet szerint tehát az orvosnak nincsen szerepe a hiányzás igazolásában.

A következő bekezdés alapján lehet megérteni a jogelvi hátteret. A gyermeknek joga van a tanuláshoz, ami a szülő számára kötelezettséget keletkeztet. Ez a tankötelezettség persze a szülőt terheli, de ugyanakkor mindehhez jogok is társulnak, így például a szülő választ(hat)ja meg a gyermekének adandó nevelést, vagy a szülő joga az intézményből való távolmaradást kezdeményezni. Nézzük a rendelet szövegét!

Az látszik, hogy az óvoda és az iskola kissé eltérően kezelendő, aminek az az oka, hogy az iskolának, az iskolai tanuláshoz való jognak nagyobb jelentőséget tulajdonít a társadalom (ez az a) és b) pontok eltéréséből látszik). A rendelet még így is lehetővé teszi a szülői igazolás iskolai elfogadását: az intézmény saját szabályzata határozza meg, hogy igazolást ki és milyen módon, formában adhat.

Az igazolás elmulasztása elsősorban fegyelmi kérdés. Erről szól a következő bekezdés. "(3) Ha a távolmaradást nem igazolják, a mulasztás igazolatlan. Az iskola köteles a szülőt értesíteni a tanköteles tanuló első igazolatlan mulasztásakor, illetve, ha a nem tanköteles kiskorú tanuló igazolatlan mulasztása a tíz órát eléri. Az értesítésben fel kell hívni a szülő figyelmét az igazolatlan mulasztás következményeire. Ha az iskola értesítése eredménytelen maradt, és a tanuló ismételten igazolatlanul mulaszt, az iskola a gyermekjóléti szolgálat közreműködését igénybe véve megkeresi a tanuló szülőjét."

Azért a szülőt kell értesíteni az igazolatlan mulasztásról, mert az iskolalátogatási kötelezettség őt terheli, annak teljesítéséért ő a felelős. Ha tehát a gyermek igazolatlanul, azaz a szülő tudta nélkül hiányzik, akkor a szülő kötelezettsége nem teljesül. A gyermekjóléti szolgálat - szükség esetén - a gyermek jogainak érvényre juttatásában játszik szerepet, ha a szülő ezen kötelezettségének nem igyekszik eleget tenni.

Természetesen az intézmény akármilyen engedékenyen szabályozhatja a hiányzások igazolásának rendjét, vagy a szülő - szigorú intézményi szabályozás esetén - visszaélhet a hamis (orvosi) igazolásokkal, ami a gyermek tanuláshoz való jogainak csorbulását eredményezhetné. A rendelet ezt a hiányzások mértékének - mennyiségének és arányainak - a korlátozásával igyekszik kizárni. A (6) bekezdés tartalmazza az általános és a különféle intézményekre vonatkozó speciális hiányzási korlátokat. Itt - a következő bekezdésben - még a szakképzési törvénynek is szerep jut.

A rendelet tehát úgy szabályoz, hogy az iskolába (óvodába) járás felelőssége a szülői háznál maradjon, azaz a kötelezettséggel a szülő terhelt. A szigorú igazolási eljárással az intézmény e kötelezettség felelősségét próbálja valamilyen mértékben a saját hatáskörébe vonni. Ezzel a szülő felelősségét valamelyest korlátozza ugyan, de egyúttal - éppen a szigorúsága miatt - érdekeltté teheti az iskolahasználói oldalt a szabályok kijátszásában, a csalásban. Ez viszont nem lehet nevelési cél!

Nagy Kálmán igazgató úr, a megye diákjogi referense a februári Diákjuss című mellékletben foglalkozott a dolgozatok kezelésével, helyzetével. Ez - az érvényes jogszabályok szerint - sokkal bonyolultabb annál, mint azt a megszokások alapján gondolnánk.

Szerintem érdemes komolyan elgondolkodni azon, hogy az új pedagógiai programban mit írjon elő, vállaljon az iskola, mert a vállalásoknak furcsa következményei lehetnek. Azért van kiút, egyszerűbb megoldás is található az írásbeli munkák kezelésére.

Sok elkeseredett vita zajlik a dolgozatok írása, javítása, kiosztása, megtekintése, és tárolása körül. Sokféle állásponttal találkozhatunk az iskolai szereplők bármely csoportjában, ezek ellen és mellett egyaránt vannak higgadt, meggondolt és heves indulatokból fakadó érvek. Egyezség nincs általában a szereplők között.

Az iskolai oldal - a pedagógusok, tantestületek és az általuk megfogalmazott belső szabályok - általában nagy jelentőséget tulajdonít(anak) a dolgozatnak és általában minden írásbeli munkának. (Ennek okáról és következményeiről is érdemes volna eltöprengeni!)

Nézzük elsőként a jogszabályokat! Az iskolák életét meghatározó két legfontosabb jogszabály a következőket tartalmazza a dolgozatról. A közoktatási törvény nem értelmezi a dolgozat fogalmát; a vizsgával kapcsolatosan a betekintés miatt, a teljesítménypótlékkal kapcsolatban pedig a pedagógus ehhez kapcsolódó feladatai miatt említi a szót. A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a mellékletében előírja, hogy az intézményi "Irattári terv" szerint egy évig kell őrizni a következő dokumentumokat: Tanulók dolgozatai, témazárói, vizsgadolgozatai. Ebből viszont az következik, hogy a helyi dokumentumokban lehet és kell a kérdést szabályozni.

A vizsgadolgozat "helyzete" viszonylag egyértelmű: osztályozó-, különbözeti- és pótvizsga alkalmával készült, a vizsga részét képező írott anyagról van szó. Ezt rendszerint a fenti előírásnak megfelelően kezelik az iskolákban.

Ha az iskola pedagógiai programja előírja a tananyag témáinak írásbeli munkával való lezárását, és ezt témazárónak nevezi, akkor az említett rendeleti előírást alkalmazni kell. Ugyanez a helyzet a dolgozattal is; a helyi pedagógiai program előírásai és megnevezései a mértékadók. Az természetes, hogy ezekkel a többi iskolai dokumentumot, szabályzatot is összhangba kell hozni. Például a szervezeti és működési szabályzatban kell leírni, hogy az így létrejövő dokumentumokat, iratokat kik és milyen módon kezelik - beleértve a szülői meg-, illetve betekintés biztosítását, szabályait.

Abból kell kiindulni, hogy a rendelet szerint a dolgozatok és a témazárók jogi értelemben iratok, amelyek eredetiségét, hitelességét az iskola köteles szavatolni. Ezt a rendelet irattári őrzés előírásával kívánja biztosítani. Ezek alapján a dolgozatokat, témazárókat tulajdonképpen ugyanúgy kell(ene) kezelni, mint az érettségi dolgozatokat: megírás után a pedagógus beszedi, kijavítja azokat, közli az eredményt, majd (esetleg hiteles tanúk előtti) egyenkénti betekintést biztosít minden tanulónak - természetesen szakmai konzultációval. A szülők hasonló körülmények között, szintén egyenként tekinthetik meg saját(!) gyermekük munkáját, esetleg fénymásolatot (a pirossal történt javítás miatt célszerűen színeset) kérhetnek róla, és a megtekintéshez az iskola szakmai, szaktanári konzultációt, tájékoztatást köteles biztosítani az érdeklődő szülőnek.

Elborzasztó, hogy a jogszabályi rendelkezések garantált érvényesítéséhez milyen helyi, iskolai szabályokat kellene előírni és betartani. Az pedig külön pedagógiai probléma, hogy az írásbeli munkával, illetve annak értékelésével szeretnénk visszajelezni a tanulónak (olykor még a szülőnek is) a tudásbeli hiányokat.

Megoldásnak azt látom, hogy a dolgozatok és a témazárók helyett inkább az információs jellegű írásbeli munkákat részesítjük előnyben; felmérőnek, számonkérésnek, ellenőrzésnek nevezve őket. Ezeket javítás után nyugodtan kioszthatjuk, azonban a kezelésükre vonatkozóan célszerű néhány szabályt érvényesíteni. Például azt, hogy a tanuló addig tehet észrevételt, "reklamálhat", amíg az érdemjegyét bediktálja; ezzel nyilvánosan elismeri az értékelés jogosságát és jogszerűségét. Ebben a megoldásban az értékelés oldaláról elegendően kicsiny a csalási kockázat, mert a javítás után még könnyű emlékezni a hibákra, és a tanuló is eléggé nehezen tud ilyen rövid idő alatt olyan hamisítást végrehajtani, amely nehezen volna felderíthető.

Úgy vélem, hogy javaslatom megfelel a jogszabályi előírásoknak, ugyanakkor - egy terminológiai váltással - minden szereplő számára elfogadhatóvá teszi a törvényes helyzetet.

Az itt következő töprengésem témája mindenki számára ismerős. Biztonságban érezzük magunkat ebben a gondolatkörben, elképzeléseink vannak az ide tartozó dolgokról; általában jól megalapozottnak tartjuk a tudásról és az ismeretről kialakult képünket.

Magabiztosságunk olyan fokú, hogy már-már teljesen elfelejtettünk ezekre vonatkozó kérdéseket feltenni, vagy ilyen kérdéseken gondolkodni. A viszonylag új, még szokatlan gondolatok felett is igyekszünk gyorsan napirendre térni; jól-rosszul hozzácsapjuk addigi elképzeléseinkhez, ezzel is erősítve biztonságérzetünket. Ezért aztán nem számíthatok arra, hogy jelen írásom miatt különféle indulatú vélemények tucatjai árasztanak el. Ilyesmi csak akkor volna várható, ha a gondolati biztonságunkat sokkal jobban zavaró témát választanék, például a halálközeli élmények vagy az UFO-k kérdéskörét. Az ilyen témát persze elolvasni is többen akarnák!

A MAGYAR ÉRTELMEZŐ KÉZISZÓTÁR (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989.) szerint a cím két szavának értelmezése a következő. Ismeret: 1. A valóságra, ill. ennek valamely területére vonatkozó tapasztalatok, általánosítások, fogalmak összessége. 2. Valaminek az ismerete: tájékozottság, tapasztalat valamiben. A törvény ismerete. 3. Tanulással szerzett tudás. Ismereteit gyarapítja. (Szó van még az ismeretanyagról és az ismeretelméletről.) Tudás: 1. Az a tény, hogy valamit tudnak. A lecke tudása; járni tudás. 2. A szerzett ismeretek összessége, rendszere. Gyarapítja tudását. Vallás: a tudás fája: a Biblia szerint: a mindentudást adó gyümölcsöt termő édenkerti fa. 3. választékos, emelkedett stílusban Tudomány. (Említődik még: tudásszomj, tudásvágy.)

Hogy a két fogalom különbözik, azt még érezzük; de megfogalmazni nehéz. Pedig szinte a kezünkben van a megoldás kulcsa: a 2. értelmezés szerint a tudás a szerzett ismeretek összessége, rendszere. Eszerint a tudás minőségileg jelent többet az ismeretnél; ezek rendszerbe szerveződése kell a tudáshoz, az értelmezés állítja, hogy ez maga a tudás. Szerintem viszont ennél bonyolultabb viszonyban van a tudás és az ismeret.

Richard P. Feynman: Tréfál, Feynman úr?... (Park Könyvkiadó, Budapest, 2002.) című könyvében az egyik epizód jellegű rész címe: "Gondolkodással javítja a rádiót!" Szerintem a címadó történet sokat segít abban, hogy jobban megértsük ezt a két fogalmat. A Nobel díjas fizikus elmeséli, hogy egy felnőttnek nem fért a fejébe, miként kapcsolódik össze a gondolkodás és a rádiójavítás; az, hogy egy kisfiú gondolkodik, és kitalálja, hogy mi a baja a rádiónak.

A történetből a következők derülnek ki: egy javító szakembertől azt várjuk el, hogy a hibajelenség (tünetegyüttes, szimptóma) alapján - lehetőleg azonnal - felismerje a hibát, és tudja - szintén azonnal -, hogy mit kell tenni az elhárításáért. Gondolkodnia valójában nem szabad; csinálni kell tudni! Nem érdekel bennünket, hogy érti-e a készülék működését, nem kérdezünk tulajdonképpen semmit, legfeljebb olyan dolgokat, hogy ki vagy mi okoz(hat)ta a meghibásodást, vagy kell-e tennünk valamit a hiba ismétlődése ellen, és ezekre valami bennünket "felmentő" választ várunk. A lényeg mégis az, hogy a szakember milyen hamar megjavította a hibás készüléket.

Úgy vélem, hogy mostanra kirajzolódott a "szaktudás" iránti igényünk: a szakembertől rengeteg (konkrét) ismeretet kívánunk, amelyek segítségével azonnal megoldja a gondunkat. A szaktudás - eszerint - nagy mennyiségű (szakmai) ismeret, adatok ismerete, amelynek alapján gyorsan, megbízhatóan képes a szakember beavatkozni.

Hitem szerint a tudás valami más! Aki egy tárgykörben tudással rendelkezik, az képes új, általa addig nem ismert dolgokat is "kitalálni", azaz - legalább a maga számára - új dolgokat felfedezni. A tudás - ebben az értelemben - produktív, az ismeret reproduktív. Talán ez a különbség vitte el a természettudományos tantárgyak oktatását (a hetvenes évek idején) abba az irányba, hogy "tényanyagnyújtás" után a "törvényalkotás", azaz a tanulókkal való "felfedeztetés" következett. Ez - minden kozmetikai beavatkozás ellenére - így is csak ismeret közvetítése (volt).

Ezek alapján úgy fogalmaznék, hogy a gyermek Feynman tudással rendelkezett a rádióról, a korabeli szakemberek (szak)ismeretekkel. Ebből viszont adódik, hogy a tudás nem csak produktív, hanem meditatív is, míg az ismeret - amellett, hogy reproduktív - operatív is.

Emiatt van rossz érzésem, ha arra gondolok, hogy a közoktatásunkban mekkora szerep jut a feladatok megoldásának! Elborzaszt a gondolat: Talán nem is tudás alapú társadalmat építünk, hanem ismeret alapút?!?

Tulajdonképpen folytatom a legutóbbi töprengést. A tudással és az ismerettel kapcsolatos gondolataimat a tanul(ás) és a tanít(ás) kérdéseivel szeretném megtoldani.

Sutaságunk - legalábbis szerintem - itt is szembeötlő, csak kissé más eszközökkel palástoljuk: egyszerűen az iskolára gondolunk, ha az említett dolgok kerülnek szóba. Átbillenünk "iskolás" állapotba, és máris tudjuk, hogyan kell beszélni. Jól bejáratott technikáink vannak a társadalmi egyetértés elérésére. Ekkor persze nem kell gondolkodnunk; működnek a bevett szövegpanelek: Ezt meg kell tanulni! Ott a könyv (füzet, jegyzet stb.), tanuld meg! Nem készültél (a mai órára)? Mit tanultatok az iskolában?

A MAGYAR ÉRTELMEZŐ KÉZISZÓTÁR (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989.) a cím két szavának igei alakját gazdagabban értelmezi, ezért nézzük meg ezeket is! Tanul: 1. Ismeretet, tudást, készséget (folyamatosan) elsajátít(ani igyekszik). Fizikát tanul; úszni tanul. Németül, oroszul tanul. Valahol tanul. 2. Lelki, erkölcsi tulajdonságot, magatartást folyamatosan felvesz, elsajátít. Tanulj tűrni! 3. Okul valamiből. Tanult az esetből. (Itt utal a tanít igére.) Tanulás: (A tanul címszó alatt folytatólagosan jelenik meg!) 1. Az a cselekvés, hogy valaki valamit tanul. Iskola végzése. 2. (Biológiában) Az egyedi élet során kialakítható tulajdonságok folyamatos megszerzése. Tanít: 1. Ismeretet, tudást ad át valakinek. Valamire tanít valakit; valamit tanít valakinek. Hivatásszerűen ezzel foglalkozik. Kémiát tanít; az iskolában tanít. 2. Szokást, készséget, magatartást elsajátíttat. Úszni tanítja. 3. Igazságként, elvként, elméletként hirdet valamit. A marxizmus azt tanítja, hogy... Tanítás: 1. Az a cselekvés, hogy valakit, valamit tanítanak. Felnőttek tanítása; tánc tanítása. (Iskolai) oktatómunka. Kezdődik a tanítás. 2. Tan(ok rendszere). Lenin tanítása. (Szól a melléknévi alakról is. Tanítási: A tanintézetekben folyó tanítással kapcsolatos. Tanítási nap: amelyen van tanítás.)

Érdemes átolvasni a fentieket azt vizsgálva, hogy a nem formális, intézményen kívüli, az ember belső igényéből fakadó tanulás mennyire érthető bele a tanulás fogalmának értelmezésébe. Talán az "Ismeretet, tudást, készséget folyamatosan elsajátítani igyekszik" olvasat az egyetlen, amely ilyen képzetet is kelt. A tanítással még súlyosabb a helyzet: fel sem merül, hogy kisiskolás kora előtt mennyi apró momentummal "tanítja" a környezete a gyermeket, vagy egy fiatal a hozzá közel álló emberektől - családtagoktól, ismerősöktől, pedagógusoktól - milyen sok dolgot les el, vesz át.

Fogalmi rendszerünkben a tanítás tehát egyértelműen, a tanulás pedig csaknem kizárólag szervezett keretekhez, valójában az iskolarendszerhez kötődik. Mintha a tanulás biológiailag öröklődő képessége a társadalmi kerethez kötődne, netán ezek a keretek hozták volna létre. (Érdekes áthallás, hogy az állatkertben születő kölykök állatóvodába kerülnek!)

Nem gondolom, hogy valami új dolgot fedeztem fel. Több magyar nyelvű könyvben találkoztam a svájci születésű Piaget kutatási eredményeivel, illetve az ezekre vonatkozó hivatkozással. Ha valaki komolyan(!) olvasta Seymour Papert: "Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai" (SZÁMALK, 1988.) című könyvét, akkor nem hihet a tanulás ennyire egyszerű, vagy talán inkább leegyszerűsített modelljében. Bizton állítható, hogy a megismerés folyamata sokkal bonyolultabb összefüggéseket takar, életszakaszonként változnak a legfőbb jellemzői, és ezek egymáshoz való viszonya meglehetősen szövevényes.

Az már más kérdés, hogy amennyiben elismerjük ezt a bonyolultságot, akkor nem bújhatunk primitív módszertani stratégiák mögé, például nem fogadhatjuk el pedagógiai értékelésként a (sztenderdizált) tesztek (numerikus) eredményeit. A gyermekről sokkal többet kell tudnunk, látnunk; értékeléskor többet kell elmondanunk, segítenünk.

Meglepődve olvastam Richard P. Feynman: Tréfál, Feynman úr?... (Park Könyvkiadó, Budapest, 2002.) című könyvében "A 'mintha-tudomány'" című részben erre vonatkozó példaként a következőt. "Sok mindent találtam, amiben manapság tényleg nagyon sokan hisznek: például nagyon sokan hiszik, hogy nagyjában egészében tudjuk, hogyan kell oktatni a gyerekeket. Az olvasás és a matematika tanítására mindenféle komoly elméletek születtek, de ha jobban megnézzük, gyermekeink olvasni tudása nemhogy javulna, inkább romlik - pedig már régóta ugyanazokra bízzuk a tanítási módszerek folyamatos jobbítását. Itt bizony valami kuruzslásos módszerrel állunk szemben, ami sehogyan sem akar működni, és igencsak meg kellene már vizsgálnunk, hogy miért hisznek még mindig oly sokan és oly kitartóan e módszer létjogosultságában."

Egyre gyakrabban érzem úgy, hogy esetleg a (formális, iskolai) tanulás is "mintha jelenség" lehet. Lehetséges, hogy a kívánt tanuló-társadalom valójában mintha-társadalom lesz?

Magas labdát kaptam május elején: a holdfogyatkozás kapcsán szerzett tapasztalataimat, élményeimet közvetlenül idevágóknak érzem. A holdfogyatkozás jól látható volt, a diákok igen jelentős része látta. A napfogyatkozás viszont még mindig aktív élmény szinte minden fiatal számára. Kézenfekvő volt, hogy (fizika) órán kissé nagyobb súllyal foglalkozzunk a jelenséggel. Így - elnézést kérve a fizika iránt kevéssé érdeklődőktől - ez alkalommal egy kicsit a fizikával fogok foglalkozni.

Megijedni nem kell! Tulajdonképpen csak olyan adatokra, tapasztalatokra lesz szükség, amilyenekkel csaknem minden ember rendelkezik. Ezeket nagyrészt láttuk, vagy több helyről is hallottuk, esetleg - jó diák módjára - valamikor megtanultuk.

Talán azért, mert a világnak egyre több szegmense érdekli az emberek jelentős hányadát, talán azért, mert "jól eladható hír", minden esetre egyre érzékelhetőbben jelennek meg a sajtóban a csillagászati (általában természeti) jelenségek. Előrejelzések, leírások, ismertetések olvashatók, hallhatók róluk. Ez túlbecsülhetetlen segítséget nyújt az iskolában is a természettudományos neveléshez, az ismeretterjesztéshez. Holdfogyatkozás pedig viszonylag gyakran van.

Ezt igyekeztem kihasználni, amikor a friss élményre alapozva megkérdeztem: Vajon mit látnánk a Holdról, ha a Földön holdfogyatkozás van? Kiderült, hogy teljes (és sokáig tartó) napfogyatkozást, mert a Föld biztosan teljes egészében eltakarná a Napot. Még azt is kiderítettük, hogy (a Holdról nézve!) a földi légkör miatt - a különben teljesen sötét "nappali" égbolton - a Földet fénylő gyűrű övezné; ez okozza azt, hogy a Hold teljes holdfogyatkozás idején sem teljesen sötét. Azt is kitaláltuk, hogy mit láttunk volna napfogyatkozáskor a Holdról; egy árnyékfolt vonult végig ekkor a megvilágított "földkorongon". Ez - földi szóhasználattal élve - "gyűrűs földfogyatkozást" jelent.

Eddig a (csillagászati témájú) fizikaóra! Az egész azért volt érdekes, mert ilyen típusú problémákkal, gondolatokkal kellett Kopernikusznak is "megbirkóznia": mit látnánk a Földön kívülről nézve az ismert égitestekre tekintve. Ma már kézenfekvőnek érezzük az ilyen felvetéseket, de még mindig eléggé nehézkesen gondolkodunk így. A heliocentrikus szemlélet "forradalmi" jelentősége éppen ebben van! Ennek alapján kell(ene) megértenünk és értékelnünk Kopernikusz tettét!

Nem érzem, hogy ezek után különösebb magyarázatot igényelne az, hogy a világ látásához, (sikeres) szemléléséhez nem egyszerűen ismeretekre, hanem (az ismereteket is felhasználni képes) tudásra van szükség. A tudásunk arra való, hogy segítségével (jól) lássunk.

Még mindig csak a tudományos ismeretterjesztés keretében maradtam! Nem ezért vágtam bele egy ilyen szakmai témába! Az volt igazán érdekes, hogy a kérdést minden osztály eléggé "zártan" fogadta; alig akartak figyelni a felvetésre. Kulcs volt az a kérdés, hogy "Hányan látták a holdfogyatkozást, ki hallott róla?", illetve a válaszból levont következtetés, hogy "Akkor tulajdonképpen mindenki tudja, miről van szó!", innentől kezdve mind többen érezték úgy, hogy "közük van" a témához, "tudják, miről van szó". Így azután apránként megindult a beszélgetés, végül szinte mindenki bekapcsolódott - mindegyik osztályban. Az egész óra más lett; érdekes lett a fizika.

Megfigyelésem szerint diákjaink "eltűrik", hogy "tanítjuk őket", elfogadják azt a helyzetet, hogy megmondjuk, mit és hogyan kell tenniük, mit kell megtanulniuk. A "fejük fölött" zajlik az iskolai folyamat, azon nekik át kell esniük - a lehető legkisebb áldozat árán. Fel sem merül bennük az a lehetőség, hogy az órán ők tudhatnak valamit! A klasszikus tanóramodell is abból indul ki, hogy valamilyen motivációs "mutatvány" kell az új anyag felvezetéséhez. Ez (burkolt) elismerése annak, hogy olyan dolgot akarunk "eladni" a gyerekeknek, amelyhez "semmi közük", csak (a tantervi anyag, az előírások miatt) mi tartjuk fontosnak. Ilyen körülmények között - természetesen - nem kell, sőt, nem is lehet intelligensnek, "értelmesnek" lenni, hiszen nem az a fontos, amit a diák észrevesz a mutatványból; "legjobb lapítani, úgyis mindjárt kiderül, hogy mit akartunk látni" - gondolhatja a diák. Ha eddig érdeklődött is, ettől átbillen "iskolás" állapotba, és azután vége az egész dolognak!

A "mikrovilággal" is hasonló a helyzet! Nézzük meg a következő kérdést: Milyen színű az elektron? Egyszerű: vegyünk elő egy fizika tankönyvet! Nézzük meg egy lexikonban, vagy valamilyen ismerettárban! Feketének, zöldnek, lilásnak egyaránt rajzolják, és az is valószínű, hogy további színekkel is találkozhatunk, ha elég kitartóan keresünk. Akkor hát mi az igazság?

Még a digitális (fényképező és videofelvevő) kamerák korában sem gondol a legtöbb ember arra, hogy soha életében nem látott elektronról készült fénykép- vagy videofelvételt. Ez nem lehet véletlen! Mégis igen ritka, hogy valaki ebből eljusson arra következtetésre, hogy akkor az elektron esetleg egyáltalán nem is látható. Miért? Szerintem igen sok oka van! Egyik az, hogy sokszor látjuk lerajzolva. Egy másik ok, hogy atomi szerkezetek bemutatásához egyre gyakrabban láthatjuk - ismeretterjesztő filmeken - mozgó animációkban. Mindezek tetejében az ember nagyon kötődik a látványhoz; a környezetből származó információk döntő részét vizuálisan szerezzük. Nem csoda, hogy mindent szeretünk elképzelni.

Persze tudjuk, hogy az elektront maga a fény nem "érzékeli": az elektron túl kicsiny ahhoz, hogy a (látható) fény hullámterében elég nagy, azaz érzékelhető zavart okozzon. De úgy is mondhatjuk, hogy a (látható) fény hullámhossza túl nagy az elektron méretéhez képest.

Akkor hát mit tanuljunk meg? Mit tanítsunk gyerekeinknek? A (hagyományos értelemben vett) tanításnak/tanulásnak csak stabil, nagy mértékben állandó (esetleg dogmatikus!) világban van igazán értelme, jelentősége. A változó világ tanulási alkalmasságot (kompetenciát) igényel inkább. Ehhez azt kell megtanulnunk, miként kell (jól) látni. Talán ismerettel, talán ésszel vagy tudással, esetleg egészen másképp? Hercegi segítséget kaptunk, a Kis Herceg is úgy tanulta - számára fontos "valaki" mondta el neki.

Csendes volt a nyári vakáció a közoktatás területén. Az olimpia és a különféle politikai események kerültek a figyelem középpontjába, csak az áruházi akciók, az iskolatáskák súlyáról és a tanév indításának (anyagi) nehézségeiről szóló (sokadrangúként kezelt) hírek jelezték, hogy egyre közelebb van a szünidő vége. Nem könnyű ilyen körülmények között jó és érdekes (szakmai) témát találni! Ezért döntöttem úgy, hogy folytatom a tavasszal elindított kétkedéseimet.

A kávéba, - ha valakinek jobban tetszik - a teába azért teszünk (kocka)cukrot, hogy tudjuk, meddig kell keverni. Az említett italokat édesen szeretjük, ezért kevergetni kell, mert attól édesebb lesz. A cukor - indikátorként - jelzi, hogy meddig szükséges keverni.

Valószínű, hogy még az óvodában sem hagynánk szó nélkül egy gyereknek a fentihez hasonló okfejtését! A 6. osztályban bizonyára átfogó támadásba lendülne a természetismeret tantárgy tanára, és bizton számíthatna minden kollégája támogatására. Pedig a dolog nem ennyire egyszerű!

Ha egy vizsgázó ilyen (jellegű) tárgyi tévedést követne el, akkor bizonyosan sikertelennek minősítenénk a vizsgáját. Ha ezen a vizsgán pontozni kellene, akkor kitalálnánk (legalább megpróbálnánk kitalálni), hogy miként lehet levonni, elvenni annyi pontot a vizsgázótól, hogy egyértelműen megbukjon. A lelkiismeretünk szerint döntenénk így!

Persze ez a pontlevonás - alkalmasint - nem is olyan egyszerű! Egy szigorúan előírt - például pontozás alapján történő - értékelés egy-egy ismeret hiányát vagy a téves választ nullára értékeli. Így könnyen előfordulhat az a (szerintem is) felháborító est, hogy rosszabbul jár az a vizsgázó, aki érzi a korlátait, azzal szemben, aki össze-vissza blöfföl.

Még középiskolában is örülnék annak, ha egy diák ilyen vagy hasonló gondolatmenettel állna elő. Nagy értéknek tartanám benne a világ modellezésének igényét, és a logikai korrektséget is. Persze elvárnám azt is, hogy a gondolatmenetét ellenőrizze, próbálja ki más körülmények között; végül - az újabb tapasztalatok alapján - finomítsa. Természetesen az órán, és nem a vizsgán!

A görögök (itt az ókori görögökre gondolok) valahogy így kezdték tudományos igénnyel is szemlélni a világot. Ilyen módszerekkel próbálták meg leírni a csillagok mozgását, megérteni a látást vagy a hangtani jelenségeket. Figyelemre méltó eredményeket értek el a biológia (igazából az orvostudomány), a matematika és a fizika, valamint a társadalom modellezése terén. Osztom azt a nézetet, hogy a tudományos gondolkodás megalapozását nekik tulajdonítsuk, pedig a kísérlet ideája - valójában - a középkor eredménye.

Újfent feléledt bennem a gyanú: lehet, hogy tényleg nem értjük igazán jól a tudás, az ismeret mélyebb összefüggéseit?!? Lehet, hogy azt sem tudjuk pontosan, mit akarunk egy gyerek (igazából EMBER) gondolkodásáról megtudni?!? Most már színt kell vallanom: tulajdonképpen a kétszintű érettségivel kapcsolatban jutottak eszembe ezek a gondolatok. A kávéhoz semmi közük, talán csak a szünethez!

A tanév az iskolai és iskolán kívüli választásokkal kezdődik. Döbbenetes mennyiségű döntést kell meghoznia a gyereknek és a szülőknek, mire a szokásos tanévi munkarend kialakul, "beáll" a gyerek heti programja.

Ne tagadjuk! Ezek igen nehéz döntések, hiszen a gyermek jövőjét erősen befolyásolja a tantárgyak, a különórák kiválasztása. Nem jó, ha túlságosan keveset veszünk a kínálatból, az pedig nagy kockázat, ha eltúlozzuk a vállalást. Döntésünk helyessége viszont csak hosszabb távon ítélhető meg kellő biztonsággal - és persze csak utólag!

Írásom címét Vuktól kölcsönöztem. Megragadott az a gyermeki "telhetetlenség", amely a mindenséghez méri magát, hiszen előtte áll még az egész élet. Mindent kell akarnia! A szülő helyzete más. Neki megfontoltan kell cselekednie; neki tudnia kell, mit akarhat a gyermeke reálisan. Na és persze az ő mulasztásait, elmaradását a gyermeke nem pótolhatja!

Az iskolák "kínálata" (elsőként) az 1985. évi Oktatási törvény által legalizáltan egyre gazdagabb. A szülői ház (a gyermek és a szülő) egyre nagyobb döntési hatáskörrel és lehetőségekkel rendelkezik az oktatás tartalmának megválasztásában. A kínálat a szó szoros értelmében is zavarba ejtő: igen kecsegtető, csábos lehetőségeket, távlatokat érez a szülői ház egy-egy különleges tantárgy (pl. a számítógép kezelői, újabban már az ECDL vizsga vagy a turisztika) hallatán, máskor pedig az évtizedes vagy évszázados hagyományok csábítanak (pl. latin nyelv). Nehéz ellenállni az ilyen műveltségi, kulturális csábításoknak.

A gyerek iskolai terhelését központi rendelkezésekkel (is) igyekszenek ésszerű határok közé szorítani; a kötelező óraszám korlátozása többek között ezt célozza. A délutáni elfoglaltságok viszont szabadon választhatók iskolában és iskolán kívül egyaránt.

Ilyen körülmények között gyakori hiba, hogy a gyerek számára több tanulmányi kötelezettség keletkezik, mint amennyinek képes megfelelni. Ez viszont rendszerint csapdahelyzet. Az iskola tartalmi kérdésekben - a színvonal miatt - nem engedhet, a jelentkezéssel vállalt kötelezettség pedig adminisztrációs következményekkel jár (minimális csoportlétszám). Az iskolán kívüli vállalások (leginkább) presztízs okok miatt adhatók fel nehezen.

Ha létrejött az ilyen helyzet, akkor nehéz enyhíteni rajta. Ki kell választani azt a vállalást, amelyen enyhíteni akarnak. Ehhez a választáshoz viszont több szempont egyeztetése kell: melyik műveltségi tartalom áldozható fel az eredeti elképzelések feladása nélkül, melyik jogviszony mondható fel legkisebb áldozattal, melyik vállalt tanulmányi kötelezettség milyen mértékű csökkentése teszi kezelhetővé a helyzetet.

Eddig arról nem is volt szó, hogy súlyos lelki és testi problémák lehetnek a vázolt helyzet következményei, és az is előfordulhat, hogy valamelyik kötelezettség feladása okoz lelki terhet.

Sok év tapasztalata alapján egyetlen tipikus hibát érdemes megemlíteni. Az "első az iskola" jelszó egyszerű válaszokat ad az így felmerülő problémahelyzetekre. Ez az elv az iskolán kívüli vállalások lefaragásával próbál megoldást adni: lehetőleg azt a "külső" foglalkozást kell feladni, amelyik a gyerek számára a legkedvesebb (ez rendszerint sport, zene, tánc vagy hasonló elfoglaltság). Ebben a felnőttek kettős cél megvalósulását látják: csökken a gyerek terhelése, és egy kicsit meg is büntetjük - mégiscsak az iskola, a tanulás az első.

A helyzet nem ilyen egyszerű: a terhelés nem egyszerűen heti óraszámban kifejezhető dolog. A mentális egyensúly viszont sokszor olyan apróságokon múlik, mint egy közös sport- vagy zenei élmény. Ennek elmaradása, kizárása igen gyakran inkább ront a gyerek helyzetén és teljesítményén, ami viszont a szülő számára döntése igazolását jelenti, hiszen az derül ki, hogy még a "maradék" is sok a gyereknek.

Sokat változott az iskola jogszabályi környezete ebben az évben is. A házirendek és az egyéb belső szabályzatok "megújítása" valóban elkerülhetetlen a létrejött új jogi helyzetben. Már egy éve lehet látni, hogy a változás jelentős (lesz), amire az iskolák nagy része azóta igyekszik felkészülni. Bár a határidők - a sok érintett fél és a fenntartó kulcsszerepe miatt - eléggé szorosak, de teljesíthetőnek tűnnek.

Úgy tizenöt éve kezdték egyre sűrűbben emlegetni a kompetenciát. Akkor még eléggé "maszatos" volt a hozzá kapcsolódó fogalmunk, de egy két év múlva már egyre többen és egyre jobban, néha kifejezetten találóan alkalmazták a szót. Ma már teljesen magunkénak érezzük; biztosan használjuk, vitatkozunk abban a körben, amelyre vonatkozik. Az életünk része lett. Itt az idő, hogy némi elemzési szándékkal "mögé nézzünk"!

Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989.) című könyve szerint a kompetencia 1. illetékesség, jogosultság, 2. szakértelem; a kompetens 1. illetékes, jogosult, feljogosított, 2. hivatott, irányadó, szakértő. (Itt még egy geológiai értelmezés is van, de annak témánk szempontjából nincs jelentősége.)

Világosan látszik, hogy az iskolában két - sok tekintetben különböző - értelemben használjuk az említett szavakat. Az iskolai nevelés és oktatás célja, hogy a fiatalok különböző kompetenciákat szerezzenek, azaz (szak és hozzá)értőkké, a területet ismerőkké váljanak. Ilyen a - manapság egyre többet emlegetett - szociális kompetencia, azaz az emberi és társas kapcsolatok terén való jártasság. A másik jelentés inkább a hatáskörre vonatkozik; kinek van joga, lehetősége, módja az adott kérdésben dönteni. Ezzel szeretnék foglalkozni a következőkben.

A Budapesti Műszaki Egyetemen a közoktatási vezetők képzése céljára összeállított (1998-ban kiadott) Alkalmazott vezetéselmélet című tankönyv tulajdonképpen nem értelmezi a döntés fogalmát. Alapfogalomként kezelve ír jelentőségéről, formáiról, kategóriákba sorol bizonyos döntéseket, vizsgálja (kissé még elemzi is) a döntési folyamatot, majd a Stratégiai döntések cím alatt szól a döntés jellemzőiről és módszereiről. Persze eközben rengeteg gyakorlati tanácsot ad az iskolában működő vezetőnek. Érzésem szerint ezzel az oldallal van kevesebb gond. Csakhogy a többi résztvevő is igen sokszor dönt; mindenki kerül döntési helyzetbe, és ráadásul sokkal többször, mint gondolnánk.

Egy régi, mára már elfeledett gimnáziumi tankönyv lehet segítségünkre! A technika tantárgy bevezetésének célja (az 1978. évi tantervi reform keretében) az volt, hogy a gimnazisták is szerezzenek némi gyakorlati (ma inkább úgy mondanák, hogy pragmatikus) ismereteket. A rossz emlékű politechnika tantárgy hibáiból tanulva született meg az új koncepció, amely valóban a mesterséges környezetünk alaposabb megismerését szolgálta (volna) - természetesen integrált szemléletmóddal. (Nekrológnak ennyi elég!)

A Technika II. (a 10. osztályoknak szánt) könyvben ez olvasható: A döntés mindig bizonyos szempontok előtérbe helyezését és/vagy a szempontok szerinti optimumok kompromisszumát jelenti. Itt szó van arról, hogy a gyakorlatban kínálkozó megoldások általában csak egy-egy szempontból kedvezők, esetleg még optimálisak is, más tekintetekben viszont igen messze esnek az optimumtól.

Ebből már nyilvánvaló, hogy a döntési folyamat (rendszerint) azzal kezdődik, hogy kiválasztjuk a számunkra fontos szempontokat. Már ekkor is mérlegelnünk kell több dolgot. A következő lépésben a kiválasztott szempontok szerinti optimumokat kell megkeresni, végül ezeket súlyozva kell meghatározni azt a - rendszerint közbülső - megoldást, amely mindegyik szempontunk optimumát csak elfogadható mértékben sérti. (A szólás szerint: a kecske is jóllakjon, a káposzta is megmaradjon!) Ezt célszerű választani! (Itt kell megemlíteni, hogy egy döntés elhalasztása szintén döntés, amely sokszor igen szerencsétlennek bizonyul!)

Kultúránkban - sajnos - túlságosan erős hagyománya van a "félúton" való megegyezésnek, amelyről kimutatható, hogy csak egészen ritka esetben jelenti az optimumok szerencsés kompromisszumát. (Ebben az esetben a kecske sem lakik jól, és a káposzta sem marad meg.) Az ilyen döntést nyugodtan tekinthetjük hibásnak!

Leggyakoribb hibánk mégis az, hogy sokszor más helyett akarunk dönteni. Nem tartjuk tiszteletben más döntési hatáskörét (kompetenciáját), olykor (kéretlenül!) tanácsot adunk, kért tanácsunkban nem a szempontokat vizsgáljuk, hanem az általunk kívánt kimenetelt erőltetjük, sőt, olyanra is találni példát, hogy valaki helyett más(ok) döntött(ek)!

Arra már nem emlékszem, hogy milyen okból, csak azt tudom, hogy egészen semleges és szinte érthetetlen körülmények között a napokban egy tanítványom azt kérdezte, hogy mikor tanítják az iskolában Murphy törvényeit. Miután elmondtam, hogy ez nem iskolai tananyag, rákérdezett, hogy miért nem az? Mindez fizika órán történt!

Bevallom: tréfára vettem a dolgot, elnevettem magamat. Csak délután, otthon - miközben az ember igyekszik feldolgozni a nap élményeit - gondoltam végig a történteket, és rádöbbentem, hogy a kérdés teljesen komoly volt. Igen rosszul éreztem magam! Tulajdonképpen egyszerűen az történt, hogy egy diák kérdésének a közelébe sem jutottam - legalábbis akkor, amikor feltette -, nem hogy megértettem volna. Persze az első adandó alkalommal megbeszéltük a dolgot, de így is mély nyomot hagyott bennem.

A törvényekről

A törvény szóval alapvetően három különféle dolgot szoktunk megnevezni. Az első csoportba tartozókat természettörvényekként emlegetjük: a természet, a társadalom (beleértve az emberi működést is) nagy mélységű, tudományos igénnyel feltárt, illetve bizonyított igazságai ezek. A második csoport a társadalom alkotta törvényeket tartalmazza: ezek a társadalomnak - első sorban a morális - igényeit fogalmazzák meg (természetesen kötelező előírásként), így ebben az értelemben igazságai ezek a társadalmi működésnek. A harmadik csoport törvényei az emberi tapasztalatok igazságait tartalmazzák: az emberek jelentős hányada által könnyen érthető és elfogadható állítások ezek, amelyekre inkább csak az embertársak egyetértése, érzelmi azonosulása szolgál bizonyítékul.

A tudománynak csak olyan dolgokról van mondanivalója, amelyek ellenőrizhetők: mások által is megfigyelhetők vagy reprodukálhatók. Ez igen szigorú követelmény. A következtetések levonása sem történhet akárhogyan, ennek is szigorú szabályai vannak, amelyek - az ókori görögök óta - a tudományos gondolkodás alapjait jelentik.

A tudomány egy két évszázada egyre többet tud mondani a saját határairól. Ennek egyes eredményei világhírűek lettek, így például mindenki tudja, hogy a relativitáselmélet - forradalmi eredményei mellett - a klasszikus mechanika érvényességi körét is kijelölte. Az "aranycsinálás" igénye miatt létrejött kémia - a XIX. században született eredményei alapján - meg tudta mondani, hogy az úttörők próbálkozásai miért voltak sikertelenek: hol vannak az új tudomány határai. Napjaink genetikája is folyamatosan a saját határairól beszél, hangsúlyozva, hogy az eredmények, a lehetőségek ugyan beláthatatlan távlatokat nyitnak, azonban ezek sem korlátlanok.

Kevesek által ismert alaposabban, de mindenképpen örvendetes, hogy a XX. század (egyik) kiemelkedő tudományos eredményéről mind többen tudnak. Eszerint a matematikában sikerült bizonyítani néhány (egymással természetesen szorosan összefüggő) olyan tételt, amelyek a tudományban kötelező racionalitás (szerencsétlen "fordítás" volna ésszerűséget mondani) korlátairól tudtak érdemi dolgokat állítani. (Itt jegyezzük meg azt, hogy az ember művészet - és egyéb nem racionális dolgok - iránti igénye éppen emiatt természetes: a világnak bizonyos igazságai a racionális gondolkodás számára megfoghatatlanok. Ez akkor is mindig így lesz, ha ezek közül egyre többet a racionalitással is kezelni tudunk.)

Szokás úgy fogalmazni, hogy a társadalmi, közösségi életnek írott és íratlan szabályai vannak. Mélyre ható társadalomfilozófiai elemzés nélkül is nyilvánvaló: a közösség létezésének alapvető feltétele, hogy az egyedei legalább a reprodukcióra elegendő számban, illetve arányban biztonságban éljenek. Ezt a közösség bizonyos szabályok előírásával igyekszik elérni. Az íratlan normákat az erkölcs körébe szokás sorolni, míg az írottakat - rendszerint - jogszabályokként kezeljük. Ezek mindegyikét a közösség fogadja el, még akkor is, ha azokat nem emberi eredetűeknek tartják, tekintik.

A jogszabályok bizonyos körét szokás törvénynek nevezni és tekinteni. Ennek számos feltétele közül kiemelendőnek tartom, hogy a törvény jól meghatározott keretek között születik. Demokratikus viszonyok között az eljárásnak kötelezően van valamilyen többségi eleme is. Fontos azonban megjegyezni, hogy az ilyen (társadalom alkotta) törvények nem bírálhatják felül a természettörvényeket; ez utóbbiak akkor is érvényesülnek és ugyanúgy működnek, ha mindenki ellenük szavaz!

Nem meglepő ezek után, hogy a törvény szó már önmagában is nagy tekintélyt parancsol. Az embernek (nem feltétlenül racionális) igénye, hogy a saját életét is törvényszerűségek keretébe foglalja. Ez a szabályosság, szabályozottság már önmagában ad valami biztonságérzetet. Valószínűleg ez a babonák alapja is. Mégis úgy tűnik, hogy néhány dolog a környezetünkben erősebb összefüggést mutat. Ezek kezdetben megfigyelésekként jelennek meg, később a "népi bölcsesség" megnevezést is kiérdemelhetik, azonban némelyik "szabály" igen erősnek bizonyul. Megpróbálom bemutatni ennek egyik gyakori okát.

Már volt szó arról, hogy a racionalitásnak korlátai vannak, így nem túl meglepő, hogy racionális gondolkodásunk enyhén szólva is kikezdhető. Talán éppen ezért sokan gondolták úgy, hogy a környezetnek az ember elleni összeesküvése nyilvánul meg abban, amit (törvényként is megfogalmazva) úgy szoktak panaszolni, hogy a keresett dolog mindig a legutolsó helyről kerül elő. Pedig ez feltűnően logikus: ha már előkerült, akkor nem kell tovább keresni.

Engem az lepett meg igazán, hogy ez utóbbi gondolat ugyan egyre jobban terjed, így az említett "törvény" ereje mindinkább gyengül, de a helyét - mint gyakran emlegetett új törvény - egy új állítás kezdi elfoglalni: a keresett dolog csak akkor kerül elő, ha már nincsen rá szükség.

Érdekes! Mintha föltétlenül szükségünk volna ellenünk működő törvényre. Mintha a világot eleve ellenségesnek éreznénk; mintha szükségünk volna erre. Mintha a törvények ellenünk szólnának. Talán ezért van közös nevük!?!

Úgy esett, hogy a decemberi "töprengésem" megjelenését követő héten ketten is fontosnak tartották, hogy szóljanak az írás érdekességeiről - szóval dicsérték. Így még inkább rosszul esett, hogy immár két teljes év után sem kaptam egyetlen levelet sem, holott egyre csak bíztatom a kollégákat - szóban és írásban egyaránt - arra, hogy küldjenek (írásos!) véleményeket. Elhatároztam, hogy most "beolvasok"! Számvetésnek nevezve (inkább álcázva) - a kollégák "orra alá dörgölöm" a közönyösséget! Éppen ideje, hogy megmondja nekik valaki! Már formálgattam is gondolatban a megfelelően vitriolos mondatokat.

Hogy mégsem ezt teszem, annak az az elsődleges oka, hogy az ilyesmit eleve méltatlannak tartom. De bevallom, hogy más is hozzájárult a szelídebb hangnem választásához: a társadalmi megítélésen kezdtem gondolkodni. Ennek történetét szeretném most közreadni.

Fakuló emlékeim szerint a címet egy régi kabaréműsortól oroztam. Úgy emlékszem, hogy az is optimizmust igyekezett sugározni. Nekem ennél komolyabb szándékom van: a derűlátáson túl szeretném megérteni a kialakult helyzetet és elmondani, hogy mit gondolok róla. Remélem, hogy az eddig leírtak összegzése módot ad néhány újabb következtetés levonására.

Két éve az iskolarendszer szokatlan szemléletével indítottam a sorozatot, azt állítva (ebben egyébként őszintén reménykedtem is), hogy ideje van (volna?) valamilyen szakmai fórumot indítani a változások miatt felmerülő kérdések megbeszélésére, talán tisztázására. Ígértem, hogy új, sokak számára szokatlan szemléletmódot fogok kínálni, és provokálni igyekszem a kollégákat vagy (kissé nagyképűen) talán az egész szakmát is. Belátom: a szakmai közvélemény sokkal bölcsebb, de legalábbis higgadtabb nálam. Hamar kiderült, hogy eléggé sokan olvassák az írásaimat, többen bíztattak is az elmúlt két év során, de (egy kollégát kivéve) tulajdonképpen senki sem igyekezett a nyilvánosság elé lépni a véleményével.

Az indulás után úgy fél évvel, a 2002/2003-as tanév végén felmérték az Infó "népszerűségét". Ebben a Töprengő című rovat igen nagy elismerést kapott. Úgy éreztem, hogy sikerült valamit "megnyernem", de a helyzet mégsem akart megváltozni. Az ismerősök továbbra is bíztattak, egy-egy témát kiemelve dicsérték a kezdeményezést, a nyilvánosságtól mégis távol tartották magukat.

A 2003/2004-es tanévben nagyrészt jogi témák szerepeltek, végül egy kisebb szakmai blokkal (három cikk) zárult a sorozat. Ekkor - tudomásom szerint - nem készült felmérés, így csak a személyes beszélgetések alapján reménykedem abban, hogy ez sem volt kudarc.

Nagy elhatározással vágtam ennek a tanévnek: végre felrázom a pedagógus közvéleményt! Készültem arra, hogy az évforduló ürügyén komoly "számonkérést" rendezzek - két év lelkes munkáját elegendő alapnak éreztem ehhez.

A dolgok persze - szokásuk szerint - egészen másként alakultak. Közvetlen érintettként volt szerencsénk átélni egy fenntartói döntés teljes folyamatát, beleértve annak iskolai (a szülői oldalt is érintő) előkészítését. Látnivaló volt, hogy a pedagógiai kérdések szinte senki számára sem voltak igazán fontosak. Még az öregdiák szülők is csaknem kizárólag a saját gyermekük szemszögéből mérlegeltek, a tanulók számára pedig a saját helyzetük volt a l egfontosabb. A szakmai kérdések jószerivel fel sem merültek. Elég kiábrándítónak éreztem a helyzetet. A fenntartói "bonyodalmak" ezt a képet már csak árnyalni tudták. (Megjegyzendő, hogy a döntés végül igen kedvező lett, szakmai szempontból jobbat várni sem lehetett volna!)

Végre van egy megválaszolható kérdés; tulajdonképpen semmi nem fontos a környezet számára. Csak valaki lehet fontos; a szülő számára a gyermeke fontos, más senki és semmi nem fontos igazán. Az intézmény a saját stabilitásában érdekelt. A fenntartónak is vannak ilyen érdekei, de azokat a gazdasági megfontolások árnyalják. Az iskolahasználók szempontjából viszont egyedül a gyermek érdekei mértékadók. Ha meggondolom, így normális. Ez lehet a korrekt szakmai működés feltétele is.

Így higgadtam le! És egy korábbi írásom alapján találtam választ is a problémáimra. Valójában a szakmai közvélemény csendes visszahúzódása tekinthető normálisnak. A társadalmi értékítélet szerkezetét tükrözi a kollégák visszafogott lelkesedése.

"Milyen a sikeres reform? A kérdést az eddigiek alapján könnyű megválaszolni: konzervatív. És ha valaki ebben cinizmust sejt, akkor bizonyosan téved! Valójában arról van szó, hogy a reform nem érintheti a szerkezet alapjainak egészét, azt csak kisebb részleteiben lehet megváltoztatni. Reformok sorozatán kell átesnie egy rendszernek ahhoz, hogy benne gyökeres, a lényeget (is) érintő változások legyenek kimutathatók. Közben pedig gondoskodni kell arról is, hogy az érintettek egyetlen lépésben se érezzék magukat becsapva vagy akárcsak megrövidítve."

Az nyilvánvaló, hogy én is változtatni, reformálni akarok. Akkor viszont nem kell csodálkozni! Hiszen két eset lehetséges: egyedül méltatlankodom, és senkit sem érdekel az, amit mondok; vagy provokatív felvetéseimet legalább néhányan méltányolják és szép csendben követik. Előbbi esetben a magam szórakoztatására írok. Utóbbiban kihasználom az olvasók bölcsességét, de talán adok is érte valamit. Ebben reménykedem!

Akkor hát hogyan? Tessék csak csendesen olvasni! Úgy, mint eddig! Tovább!

Jószerivel októberben elkezdődnek a karácsonyi vásárok akciói, novembertől pedig egyre inkább érezni, hogy a "nagy zárás" ideje közeledik. Mind több dolgot hirdetnek "még az idei áron" jelszóval, azaz valami végérvényesen lezáruló, valami visszahozhatatlan, valami örökre elmúló hangulat részeseivé válunk; átélhetjük az élet megismételhetetlenségének élményét. Az adventi hangulat valamiféle megnyugvást, megbékélést, békét vezet be, hogy néhány nap után végleg búcsút vegyünk a lezáruló évtől. Ez valójában már az "ÚJ" fogadásának az ünnepe.

Érték(elés)?

Már több mint két éve meghalt Marx György professzor úr, aki a fenti idézetet igen gyakran használta (valójában én is tőle citálom) annak érzékeltetetésére, hogy a pedagógus munkájának hatása időben nem becsülhető fel. A "tanító ember" megérinti - legalábbis esélye van erre - az örökkévalóságot. Tanítani úgy kell, hogy tudjuk: munkánk hatása nemzedékeken átívelő lehet - eredményeink és hibáink vonatkozásában egyaránt. Ez hatalmas felelősség! A tudással ugyanis nem kizárólag lexikális ismereteket, tényszerű adatokat közvetítünk; elsősorban nem ezt tesszük! Leginkább (világ)szemléletet sugallunk; tiszteletből, (nemcsak szakmai) szeretetből, hozzáállásból, mentális viszonyulásból adunk példát tanítványainknak. Diákjaink (nem kis részben) belőlünk készülnek fel a felnőtt életükre. Mindezt egyetlen szóval úgy szokták kifejezni, hogy a pedagógus "nevel" is.

Hogy ez miről jutott eszembe? Egyszerű: a félévi értékelésről, melynek legfőbb célja a nevelés. Régen "félévi értesítő" volt a neve, jelezvén, hogy a szülő tájékoztatását célozza. Mostanság már elismerjük, hogy a diák számára is hordoz üzenetet. Jelzés arról, hogy munkáját a testület hogyan látja, az év végi (jogérvényes, tehát jogi következményekkel is járó) értékelésben mire számíthat.

Mindez történik télen, a társadalmi újrakezdés, a gazdasági év indítása, a mezőgazdaság felkészülése, no és a sítáborok, a családi sítúrák idején, amikor a költségvetési sarokszámok értelmezéséről, adókról és járulékokról, az elmúlt év eredményeiről és nehézségeiről - egy szóval az értékeléséről -, bérharcról (sztrájkokról) és egyéb küzdelmekről beszél, vitatkozik a társadalom. Szerintem ez az igazi értékzavar, amit leginkább talán a szülők ilyenkor is jegyközpontú szemlélete jelez.

Meglep, hogy milyen sokan nem értik meg a helyzetet! A félévi értékelés igyekszik a diák hosszú távú esélyeit visszajelezni. Tükröt tart a diák elé, amelyben a környezete is látható, hogy mód legyen a kívánt korrekció megválasztására, végrehajtására.

Más a helyzet az év végén születő minősítésekkel. Ezek - az év végi jegyek és a vizsgák eredményei - jogérvényesek, a továbbhaladás lehetőségeit is meghatározzák. A társadalom is ezeket az eredményeket tekinti mértékadóknak; céljuk egy-egy lezárt folyamat sikerességének minősítése.

A vázolt szerkezetből azonban van egy - nem éppen üdítő - kivétel: az általános iskolás diákok "felvételi vizsgái" a tanév közepén zajlanak, eredményük mégis minősítő jellegű. Ez tehát valahogy rendszeridegen elem. Nehéz is beilleszteni a közoktatás folyamatába, sok gondot, kellemetlenséget okoz. Még szerencse, hogy egy gyermek életében ez általában csak egyszeri dolog.

Ezek szerint minden kuszaság ellenére azt mondhatjuk, hogy az óvoda és az iskola - a rövid, tanév végi értékelési szakaszoktól eltekintve - döntően az örökkévalóságnak dolgozik. Építi a kulturális, érzelmi, morális értékrendet azzal, hogy ilyen értékeket közvetít a gyermekek, a fiatalok felé. A jövőt, a társadalom, az ország, Európa és benne a nemzet jövőjét alapozza meg - valószínűleg igen hosszú távra.

Személyesen is átéltem az örökkévalóság egy ilyen pillanatát. Úgy huszonöt év elteltével - valamikor a kilencvenes évek vége felé - ismét találkoztam egyik volt fizikaprofesszorommal. (Szerintem megérdemli, hogy megnevezzem: Dombi József tanár úrról, a József Attila Tudományegyetem Kísérleti Fizika Tanszéke régóta nyugdíjas professzoráról van szó.) A beszélgetés során kiderült, hogy őt is ugyanaz a fizikatanár tanította, aki a mi matematika-fizika tagozatos osztályunkat válogatta és elindította. Azonnal volt megbeszélni valónk Létay Menyhért tanár úrról, aki a professzor urat Zalaegerszegen* tanította, bennünket a szekszárdi gimnázium (akkor még csak egy volt) tagozatos osztályába toborzott, és akit - sajnos - már a hetvenes évek elején eltemettünk. Menyus bácsi (morális és emberi) értékrendje mind a mai napig példát jelent számomra.

* Nyomtatásban Kaposvárt írtam, de a tanár úrral való egyik későbbi találkozás során kiderült, hogy rosszul emlékeztem. Elnézést kérek a hibáért!

Már hat éve is biztosan elmúlt, hogy a mostani témához kapcsolódó gondolataimat - kissé rendszerezve, valamiféle összegzésként - leírtam. Természetesen "az íróasztal fiókjának" - ahogy mondani szokás. Alig hittem, hogy érdemes (volt) a kérdéssel foglalkozni, de a felismerés izgalma arra sarkallt, hogy formába öntsem ezeket a gondolatokat. Az akkori szöveg kiegészített változatát teszem most közzé.

Írásommal semmiképpen nem célom az önkormányzatot mint fenntartót védeni - szerintem erre igény és szükség sincs. Remélem viszont, hogy a másik fél - vagyis az iskola - részéről a helyzet jobb értése sokat segíthet az együttműködésben, a gyerekek, a tanulók és - nem utolsó sorban - az iskola érdekinek érvényesítésében.

Kifejezetten jó, hogy helyi kérdésekben a döntés helyben, az érintettek közvetlen közelében születik. Az is kézenfekvő feltételezés, hogy a munkaerő és a képzési igények helyben érzékelhetők leginkább. Magától adódik, hogy az oktatás és a képzés irányítása - minimális központi előíráson túl - helyben, azaz az önkormányzatoknál történjék. Normatív pénzkeretet és kiegészítő forrásokat kell az önkormányzatok számára biztosítani, továbbá fenntartói jogokkal és felelősséggel kell felruházni őket ezen funkció ellátásához. Persze egyéb feltételeket is meg kell teremteni, de ezeket most ne részletezzük.

Az önkormányzat az "olcsó" iskolában, illetve képzésben érdekelt. Ha ugyanis megtakarítást tud elérni az iskolán, akkor azt más fontos (és rendszerint népszerűbb) célra tudja fordítani. Ezt tetézi, hogy az iskola, az oktatás tradicionálisan nem népszerű, és az oktatásügy tekintélye is az elmúlt évtizedekben nagyon lerombolódott (gondoljunk az "improduktív szféra" besorolásra). Várható tehát, hogy az önkormányzatok jelentős támogatást kapnak abban, hogy az iskolá(ko)n takarékoskodjanak.

Az "olcsó" iskola szolgáltatásának pedig a színvonala nem elfogadható, ezért nem érdemes (még ennyit sem) áldozni rá; ami viszont további romlást okoz. Kész a pozitív visszacsatolás, amely a gyerekek kárára működik.

Nyilvánvaló, hogy a "gazdagabb" önkormányzatok (rendszerint a nagyobb települések) viszonylag jobb helyzetben vannak; tehát a kisebb lélekszámú falvak önkormányzatai lesznek elsősorban azok, amelyek nem tudnak megfelelni igazán fenntartói feladataiknak.

Természetesen az végképp nem várható egy ilyen helyzetben lévő fenntartótól, hogy szakmai képzést is szervezzen. Ez az amit már régóta tudni lehetett. Az csak később derült ki, hogy a gyerekek száma tartósan csökkenni fog, amire az iskola-fenntartóknak viszonylag gyorsan kell lépniük. Gazdasági észszerűség miatt vetődött fel egyes iskolák megszüntetésének gondolata. Ez azonban a helyzetnek olyan megváltoztatását jelenti, amelyet az iskolarendszer - kötelező konzervativizmusa miatt - csak nehezen tud kezelni. Az ilyen fenntartói lépés a kezdeti szokatlansága és a szülők érintettsége miatt is elemi felháborodást váltott ki. (Érdemes megjegyezni, hogy a szülő is mélyen és meggyőződésesen konzervatív módon képzeli sikeresen védeni a gyermeke érdekeit, hiszen a "hagyományos" iskolarendszerben ő maga is eléggé sikeres volt ahhoz, hogy családot tudott alapítani. Szerinte tehát a meglévő körülmények, az iskolarendszer alapvetően jó, csak a gyerekét kezeljék kissé megértőbben - lehetőleg abban az iskolában, amelyikbe ő is járt!)

További fejlemény az utóbbi időben, hogy a technológiai környezetünk jelentősen megváltozott, és a változás iránya tartósnak mutatkozik. Ezt a körülményt még nagyon kevesen érzékelik, a hatását pedig még nem tartjuk fontosnak. Az iskolában is alkalmazott eszközök, berendezések egyre megbízhatóbbak, a célnak való megfelelésük egyre jobb, a relatív (elsősorban az emberi munka költségeihez viszonyított) értékük, áruk egyre kisebb. Ez azzal a furcsa következménnyel jár, hogy ugyanannyi tanuló környezetét fenntartani egyre kevesebb munkaerőre lesz szükség. Ha ehhez a kiszolgálás sokrétűségének erősödését is figyelembe vesszük (azt, hogy a hagyományos karbantartón kívül ma már például oktatástechnikusra, rendszergazdára, laboránsra is szükség van), akkor világossá válik, hogy a nagy tanulólétszámú iskolák fenntartása gazdaságosabb, azaz a fajlagos költség csökkenthető.

A fentiek szerint az várható, hogy egyre kevesebb és egyre nagyobb iskola fogja ellátni a közoktatási feladatokat. Ez kétféle módon alakulhat ki. A kisebb vagy kevésbé népszerű iskolák megszüntetésével és a megmaradók növekedésével, vagy intézmények összevonásával.

Az összevonás sok nehéz kérdést tesz könnyebben kezelhetővé, így például a jogutódlást. Másrészt nem a fenntartónak kell a "karcsúsítást" végrehajtania, ez viszont az intézmények szempontjából is rendszerint előnyös, mert így a szakmai szempontokra könnyebb tekintettel lenni.

Összevonással létrehozni nagyobb iskolát - nem számít új ötletnek. (Bizonyos értelemben ilyen megoldás volt több iskola közös gazdálkodása is, amely viszont durván sértette az intézményi autonómiát.) Székesfehérvár önkormányzata ilyen megoldással próbálkozik. Lehet, hogy sok gond lesz ezzel is, az viszont biztos, hogy ilyen jellegű változásokkal van esély kezelni a közoktatás helyzetét. Egyébként Európában (a régi tagországokban) többnyire meglepően nagy létszámú iskolák működnek.

Egy dolog azért mégis zavart az említett történetben! A viták során nagyon sokan mondták el véleményüket hivatalosan vagy csak egyszerűen beszélgetések keretében; ki így, ki úgy nyilatkozott a lépésről, a szereplőkről. Csak az tűnt fel, hogy a gyerekek érdekei, igényei jószerivel fel sem merültek.

Éppen két éve annak, hogy a házi feladatról, ennek kapcsán a különféle feladatokról írtam. Bíráltam a feladatközpontú iskolai szemléletet, igyekeztem rávilágítani azokra a nyilvánvaló ellentmondásokra, amelyek a feladatok pedagógiai alkalmazása körül kialakultak és lassanként olyannyira természetessé váltak, hogy már észre sem vesszük őket. Sok esetben a rájuk vonatkozó (kellemetlen) kérdéseket megérteni sem vagyunk képesek, annyira természetesnek érezzük a kialakult viszonyokat.

A kétszintű érettségi vizsgakövetelményei alaposan felborzolták a kedélyeket minden tantárgy vonatkozásában. Legalábbis valószínű, hogy a bírálatok egy (nem is kicsiny) része megalapozott volt, hiszen a jogszabályi előírásokat többször is megváltoztatták. Ezekkel kapcsolatosan nem szeretnék vitát gerjeszteni (bár ez volna a legkönnyebb), inkább azt emelném ki, hogy több tantárgy követelményei között most igen nagy súllyal szerepelnek kísérletek, mérések. A feladatmegoldás viszont kifejezetten háttérbe szorult; a fizika esetében egészen látványosan.

Pár évvel ezelőtt 5÷8 matematika és 4÷6 fizika feladat jó színvonalú megoldásával (a sikeres tantárgyi érettségi vizsga mellett) a felsőoktatási kínálat jelentős része elérhető volt anélkül, hogy a továbbtanulni szándékozó fiatal e két tantárgy bármelyikéből megszólalt volna. Tudom, mindez a felvételizők nagy részének kedvezett, de még így is furcsának tűnik.

Most a középszintű fizika érettségi vizsgát teljes értékűen le lehet tenni mindössze kettő jó közepes nehézségű feladat megoldásával, és néhány tesztkérdésnek álcázott egyszerű feladat eredményének "eltalálásával". Utóbbi esetben általában nem kell a kérdésben szereplő feladatot megoldani, elegendő, ha a felkínált eredmények közül ki tudjuk zárni a nyilvánvalóan rosszat vagy a túlságosan valószínűtlent.

Eddig a "tudás méréséhez" egyszerűen feladatot adtunk a vizsgázónak, erre kellett felkészülnie a diáknak. A tanárnak pedig a feladatmegoldásra kellett "tréningeznie", felkészítenie a diákot (ez volt a pedagógiai munka fő célja). Most sokkal összetettebb felkészülés szükséges, ami az iskola feladatának alapos átértékelését követeli meg.

Egy olyan átfogó reform keretében, mint a kétszintű érettségi, az ilyen változások nem nagyon érdemelnénk különösebb figyelmet, a reform természetes következményeiként kezelhetnénk ezeket. Még az is kézenfekvő, hogy az érintett tantárgyak fórumain a kísérleti, mérési és egyéb témák kerülnek előtérbe. Azt tekinthetjük a szemléletváltás egyértelmű jelének, hogy hangot kap a bevett feladat megoldási gyakorlat bírálata. Ez új elem!

Pedig milyen jól követhető volt a régi értékelési rendszer! Kitűzték a feladatokat, megadták a (részletes) pontozási útmutatókat, a (javító) tanár lepontozta a jelölt dolgozatát, a táblázat alapján megszületett az érettségi vizsga osztályzata, illetve megállapították a felvételi pontszámot. (Megjegyzendő, hogy az iskolai és a felvételi javítás között mindig volt némi eltérés, mert a két javító tanár alapvetően eltérő érdekeltségű kontroll alatt dolgozott.) Minden tiszta és világos (volt)!

Ezzel szemben most jelentős szerepet kapott a szóbeliség (fizikából például kísérletezni, mérni is kell), a szóbeli vizsgához értékelő táblázatot kell készíteni, ahogyan azt egy minőségbiztosított folyamat esetén elvárhatjuk. (Érdekes, hogy a történelem vizsgában éppen ellenkező értelmű változások mentek végbe!)

Nem siratni akartam a feladatmegoldást, egyáltalán nem bánom, hogy több tekintetben háttérbe szorult. Az embert, a diákunkat kerestem ebben a bonyolódó világban.

Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989.) szerint:

Prométheusz a titánok egyike a régi görög mitológiában, aki ellopta a tüzet az égből, és az embereket megtanította annak felhasználására; büntetésül Zeusz a Kaukázus szikláihoz láncolta, ahol egy saskeselyű marcangolta (a természeti és szellemi nehézségekkel dacoló emberi akarat és teremtő erő jelképe).

Prométheusz az emberek pártját fogó titán a görög mitológiában. Az emberek számára ellopta a tüzet az istenek asztaláról, hogy melegedjenek és mesterségeket tanuljanak. Zeusz kegyetlenül megbüntette: a Kaukázus szikláihoz láncolta, s állandóan újranövő máját egy keselyű szaggatta. Héraklész szabadította meg.

Prométheusz Titán a görög mitológiában, Iapetus fia, Epimétheusz testvére, eredetileg egy csaló, aki túljár Zeusz eszén; nevének jelentése "az előrelátó". Agyagból megformálta az embereket, és megtanította őket az emberi lét mesterségeire. Az embereket Zeusz el akarta pusztítani, ő azonban megsegítésükre ellopta az istenektől a tüzet; büntetésként a Kaukázusban egy sziklához láncolták; egy sas minden nap kitépett egy darabot a májából, ami éjszaka újból kinőtt. Ismert egy Zeusz jövőjét érintő titkot, és kiszabadulásáért alkudozott. Héraklész, amikor a Kaukázusban vándorolt, lelőtte a sast, és kiszabadította Prométheuszt.

Citálhatnék további papíros dokumentumokat, a világhálón is számos találatot kapunk, de szerintem ennyi már bőven elegendő, hogy lássuk: nem könnyű a kérdés. Ha Öveges tanár úr Prométheusz érmet kapott, akkor joggal gyanakodhat egy általános iskolás diák, hogy az illető valami fizikus lehetett; gyanút csak a név végződése kelthet, de az talán nem is olyan fontos.

Carl Sagan (ő tényleg fizikus volt) "Az éden sárkányai. Tűnődések az emberi intelligencia evolúciójáról" című könyvében az emberi intelligencia evolúciójáról "tűnődik" emberi léptékben alig érzékelhető (olykor földtörténeti) időtávlatokban. Kiemeli, hogy az embereknek adott segítségért súlyos isteni büntetés járt. Aiszkhüloszra hivatkozva indokolja Prométheusz dühét: Zeusz fáradozásaiért bünteti, mert elhalmozta az emberiséget különféle ajándékokkal (a tűzön kívül is). Ilyenek a csillagászat, a matematika, az írás, az állatok háziasítása, a szekér, a vitorlás hajó és az orvoslás. Említi még a jövendölést is, ami több ok miatt is érdekes (volna).

Sagan érdekes összefüggéseket lát a Bibliában is a tudás metaforikus megszerzése körül. "És monda az ember: Az asszony, a kit mellém adtál vala, ő ada nékem arról a fáról, úgy evém." (Mózes I. 3:12.) A bűneset "oka" tehát - vagy legalábbis felelőse - az asszony. Isten őt is bünteti; az ő büntetése is nagyon szigorú. "Az asszonynak monda: Felette igen megsokasítom viselősséged fájdalmait, fájdalommal szűlsz magzatokat; és epekedel a te férjed után, ő pedig uralkodik te rajtad." (Mózes I. 3:16.) A szerző az ember (magzat) fejméretének jelentős megnövekedését és a felegyenesedett járást látja a változás hátterében.

De a tudásért - a Biblia szerint - még több árat kell fizetnie az embernek. A kiűzetés ilyen utalásokat tartalmaz. "És monda az Úr Isten: Ímé az ember olyanná lett, mint mi közülünk egy, jót és gonoszt tudván. Most tehát, hogy ki ne nyújtsa kezét, hogy szakasszon az élet fájáról is, hogy egyék, és örökké éljen: Kiküldé őt az Úr Isten az Éden kertjéből, hogy mívelje a földet, a melyből vétetett vala. És kiűzé az embert, és oda helyezteté az Éden kertjének keleti oldala felől a Kerúbokat és a villogó pallos lángját, hogy őrizzék az élet fájának útját." (Mózes I. 3:22÷24.) A tudás a jó és a gonosz megkülönböztetését teszi lehetővé az ember számára, ami az erkölcs, a morál kialakulását jelenti. Ám ennek ára a paradicsomi állapotok megszűnése, a földművelés kényszere és az élet végessé válása.

Irodalom:
1. Károli Gáspár ford.: Szent Biblia. Magyar Biblia Tanács, Budapest, 1984.
2. Sagan, Carl - Druyan, Ann: Elfeledett ősök árnyai. Kutatás önmagunk után. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1995.
3. Sagan, Carl: Az éden sárkányai. Tűnődések az emberi intelligencia evolúciójáról. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1995.

Félév után - ahogy közeledik a tanév vége - egyre hangosabbak a középiskolák a különféle versenyeredményektől. Az általános iskolákban persze kissé más a helyzet, mert ott inkább a felvételi vizsgák előtti időszak számít versenyszezonnak. Érthető! A kétféle iskolatípusban ezekben az időszakokban dőlnek el a legfontosabb dolgok; pontosabban az az egy, hogy merre léphet tovább a diák.

Az olimpiai doppingbotrányra nem a perek miatt újjáéledő aktualitása miatt utalok. Azt tartom figyelemre méltónak, hogy az olimpiát milyen szigorú és erős szabályokkal igyekeznek védeni a doppingolás ellen. Ugyanilyeneknek érzem a Forma 1 szabályai körül immár rendszeresen fellángoló "szabályvitákat".

Azt kell gondolni, hogy iszonyúan nagy tétek múlhatnak döbbenetesen kicsiny különbségeken, ha a körülményekre, a feltételekre, az esélyekre ennyire fontos ügyelni! Ha a fenti két versenyt nézzük, akkor ezt tudni is lehet.

Az általános iskola záróbizonyítványának valójában csak annyi jelentősége van, hogy léteznie kell. Ennek kiadásával az általános iskola útjára bocsátja (volt) tanítványát, aki részben a (nem egészen jogérvényes) félévi és esetleg a korábbi eredménye, valamint a ("vérre menő") felvételi eredménye alapján léphet tovább.

Visszagondolva: nem is emlékszem olyan esetre, hogy a nyolcadikos év végi bizonyítvány körül bármiféle vita alakult volna ki. Nem így a többi iskolai értékeléssel kapcsolatosan! Ahogy az általános iskolás diák közeledik a felvételihez, úgy válnak egyre fontosabbá az iskola értékelései, egyre nagyobb az esélye a tanuló (teljesítményének) minősítése körül kialakuló vitának az iskola és a szülői ház között. Ezeknek ugyanis egyre növekvő tétjük van.

A középiskolai bizonyítvány és az érettségi vizsga eredménye - esetleg még később is - meghatározza a továbblépés lehetőségeit. Az új vizsgarendszer ezért igyekszik "javítási" lehetőségeket kínálni. Ez az eredmény ugyanis minősít.

Szerintem ez az a pont, ahol az emberben felvetődik valamilyen összefüggés keresésének igénye. Érezzük, hogy az esetek mögött valami általános törvényszerűséget, elvet vagy szabályt lenne célszerű találni. A verseny annyira szerves része mindennapi életünknek, hogy már alig van szükségünk arra, hogy a részleteiről gondolkodjunk: szinte minden helyzetre kiérlelt, intuitívan használható megoldásunk (sémánk, sztereotípiánk, közhelyünk stb.) van, "érzésből" cselekszünk, beszélünk.

Azt könnyű belátni, hogy a versenyeknek van két jól megkülönböztethető típusa. A minősítő versenyen a versenyzők teljesítményét értékelik, valamilyen szint elérését ismerik el; nem egymáshoz hasonlítják a versenyzőket. A helyosztó versenyen helyezéseket állapítanak meg; végül - egymáshoz viszonyítva a versenyzők teljesítményét - a győztes eredményét magasztalják.

A versenyről való gondolkodásunk érdekes összefüggéseit elemzi Mérő László a Mindenki másképp egyforma (Tercium Kiadó. Budapest, 1996.) című könyvében. Azt ugyanis kitűnően tudjuk, értjük, érezzük, hogy az árverésen a második helyezés ugyanannyit ér, mint a harmadik vagy akármelyik további; beleértve az utolsót is. Ugyanilyen versenyhelyzet a versenytárgyalás vagy egy álláshelyre való jelentkezés. Ahogy ma már egyre többször halljuk: csak egy nyerhet.

Feltehetnénk a kérdést: Melyik az "igazi" megoldás a versenyekre? A válasz - ahogy az előre várható - nem egyértelmű. A versenyző eredményét - egyáltalán nem meglepő módon - a sikere értékeli, minősíti. Bizonyára mindenki tudna említeni olyan példát, amely szerint a versenyen jelen lenni is eredmény; minősítést, minőséget jelent. Például a kórusversenyek jelentős hányada minősítést (is) ad, de vannak kifejezetten minősítő hangversenyek is. A diplomakoncertnek pedig ez a konkrét célja. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy az olimpiai "játékok" kemény versenyfeltételek mellett zajlanak, és a "Nem a győzelem, a részvétel a fontos" jelszó ellenére, kimondottan helyosztó jellegű verseny - ahogy erről korábban már ejtettem szót.

Az "életből vett" igazi (tulajdonképpen evolúciós) példákkal kimutatható volna, hogy mindkettő, sőt, ezek keveréke is megtalálható a természetben és az állatok szociális viszonyai között. Ennek példákkal való alátámasztását itt (terjedelmi okok miatt) mellőzöm.

Nézzük ezek után az iskolát! Itt szigorúan (törvényekkel és más jogszabályokkal) szabályozott minősítő értékelést kell alkalmazni. Nem meglepő, hogy ilyen körülmények között a tanulás versenyjellege csaknem teljesen háttérbe szorul; a tanulók között lehet ugyan érezni kialakuló versenyhelyzeteket, de komolyan vett verseny csak külső hatásra indul meg.

A felvételi vizsgák viszont kifejezetten helyosztó jellegűek: az első valahány helyen végzők sikeresek, a többiek egyértelműen(!) vesztesek - lennének, ha versennyel kapcsolatos intuitív elképzeléseinkkel össze tudnánk egyeztetni az erkölcsi elvárásainkat. Ezért "kiskaput" teszünk a helyosztó verseny mellé: van mód fellebbezni, mert elsőre nem töltik be a felvehető keretet. Ennek a - jog szerint - jogorvoslati keretnek döbbenetes hatásai vannak. Először az, hogy morálisan képesek vagyunk elfogadni azt a helyzetet, hogy adott képzés keretébe nem fér be arra alkalmas gyermek, holott ezt a fajta jogát alkotmányosan garantálja a társadalom. Másodszor az, hogy eltekintünk - legalábbis tömeges méretekben - attól, hogy a szerintünk jogos cél elérése érdekében otromba csalást, erőszakot és korrupciót alkalmazzunk. (Külön érdekes volna annak vizsgálata, hogy ezt miként színezzük át, milyen "legendákkal" vesszük körül, hogyan "racionalizáljuk"!)

Magyarországon - legalábbis az utóbbi évtizedekben - súlytalanná vált az ajánlólevél. Ennek oka az, hogy az ajánló semmiféle garanciát nem ad, ajánlat inkább csak összefonódást rejt vagy tükröz. Ezért ma minden döntéshozó igyekszik saját "méréseire", benyomásaira, tapasztalataira hagyatkozni. Ezzel a döntései kockázatát csökkentheti a mai helyzetben. Ha az ajánlás felelős volna, akkor érdemes volna arra is tekintettel lenni. Erre ma még alig van mód, bár már látszanak ilyen jellegű törekvések.

Úgy tudom, hogy a debreceni Református Kollégium - mintegy száz évvel ezelőtt - ilyen módszerrel fogadta a beiskolázandó fiatalokat.

A nyári szünet viszonylagos csendje tette csak elfogadhatóvá számomra, hogy a több helyről kapott javaslatnak megfelelően az új érettségi vizsgarendszer néhány tapasztalatával foglalkozzam. Az, hogy a pedagógusoknak csak egy rétegét érinti a téma, szerintem elegendő ok lett volna ahhoz, hogy más témát válasszak. Végül a szünet "legzajosabb" közoktatási híre lett a felsőoktatás felvételi eredménylistája, ami sok kérdés felvetését indokolja. Ráadásul az oktatási rendszerünk többi szintjét, azok céljait, módszereit is érinti.

Azt, hogy a közoktatás legfontosabb vizsgarendszerét valakik politikai kérdéssé transzformálják, igencsak nemtelen dolognak tartom. Hogy az ezek miatt felmerülő kérdések taglalása politikai platformon történjék, az már végképp elfogadhatatlan. Éppen ezért - bár vannak nekem is politikai irányzatokhoz kötődő rokon és ellenszenveim - igyekszem szigorúan szakmai keretek között maradni. Ezért két - szerintem is izgalmas - kérdéssel ezúttal nem foglalkozom: nem szólok a tételek kiszivárgásáról és az oktatási rendszer nagy vizsgáinak funkcióiról. Végeredményében a következő kérdésekhez szeretnék megjegyzéseket fűzni.

Statisztikai adatokkal kellene kezdenem az első kérdés megválaszolását, ha egészen pontos akarnék lenni. Ez azonban nem szükséges, hiszen nem számszerű következtetésekre szeretnék jutni; a tendenciák megértése a célom. Célszerű abból kiindulni, hogy egy-egy korosztály (évjárat) a nyolcadik osztályt követően részben az érettségit célzó középiskolákban, részben az érettségi vizsgára való felkészülést nem szolgáló szakképző intézményekben, tanfolyamokon tanulnak tovább. Eszerint a gyerekek egy része - éppen az, amelyik a korosztályához képest gyengébb tanulási teljesítményt nyújt, vagy csak egyszerűen lassabban halad, és a kortársait csak később éri utol - egyszerűen nem kerül be az érettségi vizsgához vezető, a közoktatás megszokott útját jelentő középiskolákba. Ha tehát egy fiatal a középiskolai éveit követően nem sikeres a tanulmányok lezárását jelentő, nevében is az érettséget mérő vizsgán, akkor a rendszerben érdemes a hibát keresni.

Éppen a fenti gondolatmenet alapján vélem úgy, hogy az eddigi eredmények igényelnének magyarázatot, és nem az, hogy a mostani (középszintű) vizsga eredményei tűnnek feltűnően jónak. Szomorúnak tartanám, ha egy (valóban az érettséget mérő) vizsga ennél gyengébb eredményeket hozna. Nehéz volna magyarázni azt, hogy a középiskolába (komoly válogatást követően) felvett fiatalok számottevő arányban (társadalmilag) éretlennek - vagy legalábbis nem teljesen érettnek - bizonyulnának.

A kapott eredményeket tehát nyugodtan értékelhetjük úgy, hogy a rendszer koherens: a fiatalok az oktatási rendszer keretei között társadalmilag jó szintűnek tekinthető érettséget érnek el. Megszerzik azokat az intellektuális képességeket, alkalmasságokat, amelyek a társadalmi beilleszkedéshez szükségesek, a társadalmi sikeresség alapfeltételei. Egy érettséget minősítő vizsgarendszernek (középszinten) éppen ezt kell detektálnia és elismernie!

Sokkal nehezebbnek érzem az átállás - általában minden reform - kérdését. Szerintem ennek megítélése során abból kell kiindulni, hogy minden mérés (elvi okok miatt) mérési hibával terhelt. Ezt nem lehet kiküszöbölni még akkor sem, ha már jól bejáratott, régóta ismert és működő mérési rendszerrel van dolgunk.

Ha a mérés rendszerét változtatjuk, akkor általában is nagyobb hibákkal (eltérésekkel) kell számolnunk. A változtatást viszont az élet, annak változásai kényszerítik ki, ezért azok rendszerint elkerülhetetlenek. A hibák ellen tenni így valójában nincs módunk; a célunk a hibák hatásainak mérséklése, ellensúlyozása lehet. Ez viszont - szintén szükségszerűen - egyesek számára előnyt, mások számára hátrányt jelent, legalább úgy, hogy az utóbbi csoport viszonylag kedvező helyzete valamelyest romlik; esélyük lehetséges csökkenése levezethető.

Azok, akiket ilyen változások érintenek, mindenképpen nehezebb helyzetbe kerülnek. Új, addig ismeretlen körülmények között kell felmérni az esélyeiket, ami különösen azért nehéz, mert a működésében még nem ismert rendszer váratlan következményekre vezethet. Ez ellen egyetlen módon lehet védekezni: saját helyzetünket jelentősen túl kell biztosítani.

A felvételi eredmények megszületése után sok felháborodott nyilatkozat hangzott el, mely szerint csupa jeles eredménnyel végzett fiatalt valamilyen szakra nem vettek fel, pedig három helyre is jelentkezett. A nyilatkozó abban téved, hogy két, egymástól jelentősen eltérő értékelést vesz egy kalap alá. A színtiszta jeles eredmény azt jelenti, hogy az illető fiatal társadalmi érettsége nagyon jó. A felvételi értékelés sokkal finomabb lépcsői szerint ugyanez az eredmény már nem jelent csúcsteljesítményt! A magasan kvalifikált felsőfokú képzés lehetőségének(!) elnyerésére ez nem feltétlenül elegendő, hiszen itt - különösen néhány népszerű szak vonatkozásában - igen erős verseny zajlik.

Végül azt feltétlenül számításba kell venni a felvételi új rendszerében, hogy az érettségi vizsgával elérhető pontszám (a két emelt szintű tantárgy miatt) 134, és az emelt szintű vizsgára akkor is szükség lehet, ha a felsőoktatási intézmény azt közvetlenül nem várja el.

Talán az a legsúlyosabb kérdés, hogy mindezzel milyen jövő irányába kívánunk haladni. Elsőként a felsőoktatás előtti, azaz a közoktatási folyamatot lezáró, azt értékelő kettős vizsgáztatást kellett felszámolni. Ez alapfeltétele annak, hogy az iskolarendszerünk eredményei nemzetközileg is elismerhetők legyenek. A felvételi vizsgáztatás megszűnése az ez irányú első (valószínűleg a legdöntőbb jelentőségű) lépés. A következőkben "csak" a sok évtizedes múltú vizsgarendszer egyéb maradványait kell megszűntetni; az érettségi vizsga egységesítése lesz a feladat.

Ha most valaki azt gondolja, hogy ez az egész problémakör a középiskolák gondja, akkor igen nagyot téved. A közoktatásnak minden korcsoport területén meg kell változnia: fel kell mérni, hogy az érettségi vizsgán (is!) elvárt különféle kompetenciák megszerzésének igénye milyen (pedagógiai) feladatokat ró az egyes nevelési, illetve oktatási területekre.

Szóval az egész közoktatás nagy átalakulás előtt (és már alatt) áll! Azt hiszem, érdemes volna a különféle nevelési programokat, tanterveket mind többet forgatni.

Tulajdonképpen restellem is, hogy ismét a feladatok témakörét veszem elő. Úgy érzem, hogy talán már rögeszméssé is váltam, mégis elkerülhetetlennek látom a téma folytatását, bár nem hiszem, hogy ezzel megtaláltam volna a probléma megoldását.

Most a tanévkezdés tapasztalatai taszítottak ebbe az irányba, a végső lökést pedig a tárca miniszterének egyik reggeli televíziós interjúja adta. Ebben hosszasan, több szempontból és különféle összefüggésekben foglalkozott az iskolai feladatokkal. Az iskolarendszer hibájaként rótta fel, hogy a problémamegoldás helyett a feladatmegoldást helyezi előtérbe.

A tanév elején az újdonsült (kilencedik osztályos) gimnazistákkal érdemes összefoglalni az addig megszerzett matematikai ismereteket. Tulajdonképpen az alapműveletekre és a műveleti tulajdonságokra összpontosítva célszerű felmérni, hogy hol tart a csoport. Ilyenkor derül ki, hogy mit tudnak, ami meglehetősen ellentmondásos. Igen meggyőzően tudnak dolgozni ezekkel a műveletekkel, eléggé jól tudnak számolni is, de a többségük szörnyű bajba kerül, ha minderről beszélnie kell. Már az is súlyos gond, hogy elmondja, kommentálja azt, amit csinál. "Csinálni" tudja, ami nem meglepő, hiszen sikeres volt a felvételi eljárás során!

Mondhatnánk: indokolatlan a fanyalgásom! Mégis súlyos csapdának érzem a helyzetet. Ha a célunk az volna, hogy az emberek (felnőtt korban) jól tudjanak számolni, akkor az eddig "elért" (tudás)szint bőven elegendő volna! De szeretnénk tovább is menni. Amikor a számokat betűkkel helyettesítjük, akkor már nem lehet azt megtenni, ami a számokkal még ment; a 2+3 helyére beírhatjuk, hogy 5, de nem tudunk ugyanígy eljárni, ha a+b szerepel a feladatban.

Ha tehát betűkkel (tulajdonképpen szimbolikus nevekkel) helyettesítjük a számokat, akkor a műveletek elvégzésének gyakorlata már nem elég. Tudni kell azt is, hogy mit csinálunk, sőt - szerintem - azt is, hogy miért pont azt érdemes tennünk; azaz érteni is kell azt, amit csinálunk. Az a gyerek, aki nem tud beszélni a műveletekről (rendszerint azért, mert nem érti amit tesz), nagyon nehezen tud lépést tartani a követelmények növekedésével.

Na jó! Akkor tanítsuk meg beszélni a gyerekeket - ha így alakult, akkor 9. osztályban! És itt az igazi gond: a címben idézett kérdést ugyanis akkor tette fel egy diák, amikor éppen ebben a szakaszban jártunk. Nincs türelme beszélni, felesleges időtöltésnek érzi ezt, mert "nem csinálunk semmit", és ilyenkor a figyelme is gyorsan lankad.

A gyerekek többsége 14÷15 éves korára szinte kizárólag a feladatok megoldásában látja az iskolai munka célját, értelmét és lényegét. Többen úgy érzik, hogy a "tanulás" a feladatok megoldásának gyakorlását jelenti - ezt kell jelentenie! Az ilyen idős gyerekek biztonságban érzik magukat, ha az órán feladatot kell megoldaniuk, és az eredményt kérdezzük. Viszont teljesen elbizonytalanodnak, ha rákérdezünk a megoldás módjára, de - meglepő módon - még attól is, ha megkérdezzük, hogy mi a feladat.

Úgy tűnik, hogy a gyerekek egy része a (szöveges) feladatokat csak olyan mértékig próbálja megérteni, hogy nagy valószínűséggel eltaláljon egy a megoldás irányába vezető lépést, és így csinálni tudjon valamit. Ha ez sikerül, akkor kialakul benne az az érzés, miszerint már "tud valamit" az anyagból. A gyakorlással talán ezt a "tudást" igyekszik elmélyíteni, azaz igyekszik megtanulni azt, hogy miként lehet az adott feladattípusban egyre több lépést "eltalálni".

Sokszor érzem azt, hogy egy-egy gyerekben fel sem merül, az a gondolat, hogy egy feladat megoldását, a megoldás lépéseit ki lehet találni. Olykor úgy beszél, mintha azt hinné, hogy a tanár "megtanulta" volna, mikor mit kell tenni az egyes feladatok megoldása során. Többen el sem tudják képzelni, hogy egy (matematika) tanár egy újszerű faladat megoldásán gondolkodva azt mérlegeli, milyen lépesek látszanak a célhoz közelebb vezetőnek, és nem azon töpreng, hogy régebben mit is kellett megtanulnia, begyakorolnia az ilyen típusú feladatok megoldásához, tehát nem felidézni akar valami régebbi ismeretet, hanem kitalálni valami újat.

A gyerekek jó része tehát azt hiszi, hogy a tudás (megoldási) eljárások ismeretét és biztonságos használatát jelenti, nem azt, hogy egy probléma megoldására ki tudunk találni egy (esetleg új) eljárást, és az eljárást végre is tudjuk hajtani.

Amikor egy írással elkészülök, sokszor úgy érzem, hogy immáron rendben vannak a dolgok körülöttem, nem kellene annyit morognom. Aztán kisvártatva ismét belebotlom valamibe. A legutóbbi idők ilyen "találata" a varázsszóként használt "a gyerek érdeke" kommentár, magyarázat, értelmezés. Szinte minden helyzetre jó! Elhatároztam, hogy erről fogok írni.

Hetekig gyűjtögettem az ötleteimet - át meg átrendezgetve őket -, míg megérett bennem a gondolat annyira, hogy érdemesnek tűnt papírra vetni, és ekkor jöttem rá, hogy ismét "JOG"-os kérdést vizsgálok. A kapcsolat engem is meglepett!

Biztosan nagyon megdöbbennék, ha valaki nekem szegezné a címben feltett kérdést. Úgy gondolom, hogy más is nehezen szedné össze azokat az elemeket, amelyeket egy gyermek, tanuló érdekeinek meghatározó részeiként képzel el. Ezt az egészet valahogy érezzük inkább; intuitív fogalmunk van a saját és mások érdekeiről, de ezekről beszélni alig-alig tudunk. Mégis nagy biztonsággal hivatkozunk érdekre, ha érvelni akarunk, és - ami még meglepőbb - vitapartnerünk nagy valószínűséggel elfogadja ezt. Nem nagyon gondolunk tehát arra, hogy valakinek az érdekét, érdekeit rosszul mérjük fel. Az általunk megfogalmazott érdekeket beszélgetőtársunk könnyen elfogadja, de mi is hasonlóan toleránsak vagyunk fordított helyzetben. Mintha valami megegyezés működne az emberek között: lehet, hogy nem ugyanúgy látjuk a dolgokat, de az érdekek sokféleségébe mindegyikünk véleménye belefér.

Akkor hát mi a gyerek érdeke? Ki az aki erről dönt? Milyen érdeknek van jogi alapja? Na és hol van a pedagógia helye ebben a bonyolult szövedékben? Nehezen megválaszolható kérdések ezek, mert az értelmes válaszoknak, az azokat tükröző szempontoknak olyan mély igazságaik vannak, hogy nem tudjuk ezeket figyelmen kívül hagyni, és akkor még nem is szóltunk az erkölcsi oldalról. Érezzük: a helyzetnek nincs igazán jó megoldása! Erre a problémára találta ki a társadalom a jogot.

A LXXIX./1993. számú (közoktatási) törvény 4. § (7) bekezdése szerint: "A közoktatásban a gyermek mindenek felett álló érdeke különösen, hogy

Nagyon szép megfogalmazás! Tömör eleganciája őszinte tiszteletet kelt bennem is. Az persze nyilvánvaló, hogy minden helyzetre a jogi kodfikáció sem adhat konkrét megoldást, de mutat utat, ad eligazítást arra vonatkozóan, hogy milyen elvek alapján kell mérlegelni, miként kell dönteni adott konkrét esetekben. Mindez nem jelenti azt, hogy a fenti rövid idézet rekurziót (saját eredmény ismételt felhasználása, tulajdonképpen eljárás önmagára való hivatkozása) nem tartalmaz! A c) pont szerint ugyanis a gyermek érdeke, hogy ügyeiben más gyermek, tanuló érdekei mérlegelésével döntsenek. A szó összefüggésekbe illesztése, a kifejtés miatt, több gyermek érdekeinek egymáshoz való viszonyának tisztázásában mond többet ez a megfogalmazás a fogalom egyszerű megnevezésnél.

A gyermekem egy szigorú normákat követő, "követelmény központú" intézménybe jár. A társaival tulajdonképpen jól kijön, még a vele foglalkozó pedagógusok többségével (óvó nénik, tanító nénik, tanárok) sincsen baja, mégsem akar óvodába, iskolában járni. OTT nem érzi jól magát. Szülőként tudom (legalábbis úgy vélem, hogy tudom), hogy a továbblépéséhez milyen eredményeket kell elérnie, mit kell teljesítenie. Meggyőződéssel hihetek tehát abban, hogy ezt a szóban forgó intézmény nyújtja legnagyobb biztonsággal. Mit tegyek? Válasszak másik helyet a gyermeknek, vagy maradjon a jelenlegi helyzet?

- Ha marad, akkor miként viszonyuljak az intézményi értékelésekhez, döntésekhez; fogadjam el azokat (kritika nélkül), vagy öleljem magamhoz a gyermeket együttérzésemről biztosítva őt, közös "ellenségnek" tekintve a pedagógusokat (no és akkor az általuk képviselt értékrendet is)?

- Ha változtatok (valójában változtatunk), akkor milyen garanciákat várok vagy várjak az újonnan választott intézmény részéről? Feladok, feláldozok valamit a gyermek céljaiból? Nem hozom-e ezzel hátrányosabb helyzetbe - esetleg hosszabb távon? Egyáltalán: milyen következményekkel jár a változtatás?

A példát fordítva is felvethettem volna! Mi a helyzet akkor, ha a gyermek egy "gyenge" (vagy ilyennek tartott) intézménybe jár, amely talán "gyermek központú"? Milyen következményekkel kell számolnunk rövid és hosszú távon? Tessék majd ezt a változatot is végig gondolni!

Itt jutottunk el az érdekek időbeliségéhez, ami mindig éles vitákra vezet. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium jelmondata: "Mi az ebihalak pártján állunk". Ezt úgy értelmezik, fejtik ki, hogy a gyermek nem az életre készül, hanem él. Az óvodában, az iskolában, no és persze otthon is!

A választáshoz most konkrét külső segítséget kaptam. Oly sokmindenről volt már szó az iskolával kapcsolatban, hogy napirendre tűzhetném a szeretetet. Hogyan jelenik meg a szeretet az iskolában? Mit jelenthet egyáltalán?

Azt mindenki elfogadja, hogy jó, ha az ember szereti a munkáját. Elvárjuk az eladótól, hogy - legalább - tisztelje a vevőt, de talán még azt is, hogy szeresse őket - legalábbis így, többes számban. A vásárló persze nagyrészt személytelen, a vásárlás során ugyanis egy rövid emberi interakció zajlik le, utána mindkét fél megy tovább a maga útján.

Ugyanez a helyzet a hivatalnokkal, az ügyintézővel és számos más olyan foglalkozású dolgozóval, aki munkája során emberekkel kerül kapcsolatba. Tőlük is a munkájuk szeretetét várjuk, amelybe beleértjük az ügyfelek emberséges, együttérző kezelését, azaz az ügyfél emberi méltóságának tiszteletét.

Alapvetően más helyzetben van a pedagógus. Ha a közoktatást "tudásgyár" értelemben fogjuk fel, akkor is történik valami különleges dolog azáltal, hogy az ismereteket, a tudást a gyermek, illetve a fiatal rendszeresen(!) ugyanolyan "tálalásban" (előadói stílussal, szemléletmóddal, szakmai elkötelezettséggel) kapja. A pedagógus - akár akarjuk, akár nem, akár elismerjük, akár nem - egyfajta példát mutat és ad a gyermeknek, a tanulónak. A "tanító ember" a saját személyiségével (is) tanít, és egyúttal nevel. Ezt röviden úgy szokás mondani, hogy a pedagógus tulajdonképpen "edző".

A helyzet persze sokkal bonyolultabb! A társadalom ugyanakkor azt is elvárja, hogy a pedagógus értékelje a gyermek, a fiatal teljesítményét, előmenetelét, tudását, és ezt az értékelési feladatot törvényi kötelezettségként írja elő. Ezt viszont úgy szokás jellemezni, hogy a pedagógus másik oldalról valamiféle bíró, "pontozó bíró" is.

Az kézenfekvő követelmény, hogy az "edzésmunka", vagyis a tanítás, a nevelés szeretetteljes körülmények között folyjék. Azt is elvárjuk, hogy az értékelés "objektív" legyen. Úgy vélem, hogy könnyen beleegyeznénk a "minőségbiztosítási követelmények" elfogadásába is. Csakhogy az értékelésnek nevelő hatásúnak is kell lennie - ez is törvényi követelmény!

És ettől az egész eddigi gondolatmenet megváltozik. Az objektivitásnak és a gyerekbe vetett hitnek kell olyan értékelésre vezetnie, amely fejlesztő, nevelő hatású. Ezt aztán elnevezhetjük így vagy úgy, de az empátia, az együttézés, valamiféle érzelmi azonosulás nem maradhat ki a dologból. Talán ez a szeretet?!?

Pedagógus kollégákkal való beszélgetések során feltűnt, hogy rengeteg a szeretetre méltó volt tanítványuk. A jelenlegiek mintha (még?) nem érdemelték volna ki a szeretetet!?!

Tudom, nem kellemes a Megváltó születésének ünnepére, a szeretet ünnepére készülve a halálról beszélni. Mégis, mintha az újszülöttet és a halottat feltétel nélkül szeretnénk. Problémánk az "élőkkel", az (esetleg még fiatal) EMBERREL van.

Kosztolányi Dezső két sora jutott eszembe, amelyekkel a Halotti beszéd című versében emlékezik: "...homlokán feltündökölt a jegy, / hogy milliók közt az egyetlenegy." Azt hiszem, hogy az élő emberek is egyediek, egyszeriek és megismételhetetlenek. Szerintem ez már önmagában is szeretetre méltó lehet.

A közoktatási törvény például kifejezetten tiltja, hogy a fegyelmi büntetések kiszabása során az iskola olyan "táblázatot" alkalmazzon, amelyben az egyes cselekményekhez büntetési fokozatok vannak rendelve. Minden egyes esetet egyedileg kell megítélni. Nem a gyermeket kell minőségbiztosítottan kezelni, hanem a környezetét.

A szünetek idejére igyekszem magam függetleníteni az iskolától, bár az ember nem bújhat ki a bőréből; nekem sem sikerül. Mégis úgy éreztem, hogy eléggé keveset gondolok az iskolára, és az oktatásügy "nagy gondjai" is távol kerültek tőlem. Az ünnepi készülődés alatt megtörtént, hogy ide vágó témájú könyv került a kezembe, de egy rövid, nyugtázó mosolyt követően már léptem is tovább.

Leginkább az volt a furcsa, hogy az aktuális töprengésem témája valahogy késznek tűnt. A változásokról gondolkodtam, mert az elmúlt év sok dolgot változtatott meg a környezetemben. A (jelenleg még) kétszintű érettségi vizsgarendszer leginkább a szellemében hozott újat, és már előre jelzi a további változások irányát is. Úgy éreztem, hogy csak le kellene ülnöm a billentyűzet elé, és leírnom.

Ha jól meggondolom, tulajdonképpen ez történt. Igaz, hogy az utolsó pillanatban, amikorra már eloszlanak a kételyeim, mert el kell készülnöm. És az "oktatásügy" teljesen kimaradt; ez most egyáltalán nem tűnik fontosnak.

Ebben az évben ünnepeljük J. J. Thomson születésének százötvenedik évfordulóját. Őt az elektron fölfedezése tette világhírűvé, ugyanis ez az eredmény alapvető változások első jele volt a fizikában. A klasszikus fizika néhány dologgal nem boldogult a XIX. század második felében, de makacsul tartotta magát az a hit, hogy csak egy-két "részprobléma" megoldása vár a fizikára, és ezzel a fizika lesz az első (klasszikus) tudományág, amelyet az emberiség végleg, "egyszer és mindenkorra" lezárhat.

Tudjuk: nem így történt! Planck 1900-ban - három évvel az "elektron után" - megtartott előadása visszavonhatatlanul új korszak elejét jelentette; a világ kvantumosságának gondolata a fizika új ágát hívta életre. Ezzel a legmakacsabb problémák egy nagy csoportjára választ adott, de az új tudományág új kérdéseket is felvetett.

Jó száz évvel ezelőtt így lett egy év a fizikáé, és most a százéves évfordulón ezért nyilvánították különféle nemzetközi egyezmények az óesztendőt, vagyis a 2005. évet ismét a fizika évének. Úgy gondolják, hogy ez a száz év a fizika évszázada. A fizika szemszögéből úgy tűnik, hogy a XX. század valójában most ért véget.

Mindez arról jutott eszembe, hogy a legutóbbi időkben furcsa dolgok történtek a világunkban. Németország új kancellárja olyan nő lett, aki még az egykori NDK-ban született. A sokak által színtelennek tartott politikus aztán - lényegében az első nemzetközi szereplése során - meglepő javaslattal oldotta meg az Unió költségvetési ellentéteinek problémáját.

A magyarországi pártok mindegyike változásokat szorgalmaz; előzetes ígéreteik szerint programjaik ilyen elemeket (is) fognak tartalmazni. A köztársasági elnök - a több évtizedes szokásokkal ellentétben - nem az éjféli koccintás idején köszöntötte a magyarságot, a hangvételében és témájában is kissé szokatlan, újszerű köszöntést a - szintén régi hagyományokat őrző - bécsi újévi koncert előtt közvetítette a közszolgálati televízió.

Igen, a koncert! Mozart-évet nyitott meg a Strauß-i hagyományokra épülő koncert, amelynek hivatalos részét - feltűnő módon - az "Éljen a Magyar" című gyorspolka zárta. A műsorban több szerzőtől származó zenei idézetek is megszólaltak az egyik Srauß-műben, és - talán ez volt a legmeglepőbb - Mozart zenéje egy harmadik szerző "Mozartisták" című művében jelent meg.

Ezek után már szinte természetesnek tűnt, hogy a rigai születésű Mariss Jansons az egyik Strauß-műbe belekomponálta a mobil telefon hangját, illetve az, hogy (előbb németül majd angolul) szózatot intézett a közönséghez és - természetesen - a műsort közvetítő rádiók hallgatóihoz, valamint televíziók nézőihez.

A hangverseny végére úgy éreztem, hogy talán most jött el Európa kettéosztottságának vége. Mintha most egyesült volna igazán - kulturálisan is - az "öreg kontinens". A zene kifejezett valami újat. Hogy Pozsonyban, Budapesten és tovább is ugyanaz a (Kék) Duna folyik, amelyik Bécsben. Felemelő érzés volt!

Egy évvel ezelőtt kemény bírálattal illettem belső türelmetlenségemet, és a csendes, folyamatos munkában láttam a folytatás legjobb esélyeit. Most is így látom a helyzetet - az akkorit és a mait egyaránt. Úgy vélem, hogy ugyanazt kell csinálnunk, elvégeznünk, amit eddig is tettünk. Csak mostanra valami végérvényesen megváltozott; jött valami új. Megváltozott a világunk; ezt nehéz eltagadni!

És azt is hiszem, hogy észrevenni, a változáshoz alkalmazkodni kötelező!

Semmi különösebb okát nem éreztem, ezért eléggé meglepődtem azon, hogy a Fejér Megyei Vasárnapi Hírlap nagy terjedelmű cikkben foglalkozott az iskolai fegyelem kérdésével (2006. január 6.). A cikk címe: Ki védi meg a tanárokat?

Aztán rövid időn belül többször is belebotlottam hasonló problémákkal bajlódó kollégákba. Csak ezek után kezdtem kutatni az okot, és most azt hiszem, hogy a kérdés a félévi értékelés miatt tűnik többek számára ennyire fontosnak.

Lehet, hogy nagyobb terjedelmű részeket (is) kellene idéznem a hitelesség kedvéért, a vitában tételes cáfolatokkal kellene előállnom, de nem vitatkozni szeretnék. A kialakult helyzetet sem pedagógiai, sem morális (és továbbiakat is sorolhatnék) szempontból nem tartom kedvezőnek; inkább csak tudomásul veszem, mint a társadalom demokratikus fejlődésének egy - minden bizonnyal szükséges - állomását. Így aztán igyekszem elemezni és ezáltal jobban megérteni a körülöttem zajló eseményeket - természetesen első sorban a jogi keretekhez való illeszkedést vizsgálva.

Egy demokratikus jogrendszer szemléletéhez alapvetően hozzátartozik a felek (jogalanyok) szükséges mértékű(!) jogi, jogszabályi védelmének igénye. A jogszabályokat úgy kell megalkotni, hogy ez az igény megjelenjék, érvényre juthasson. Ez végül is azt jelenti, hogy a jogszabályi védelem mindenkit megillet. Ugyanakkor a demokratikus jogszemlélet - éppen a szükséges mértékű védelem igénye miatt - fokozottan igyekszik védeni azt a felet, amelyik az adott helyzetben - rendszerint a helyzet aszimmetriája következtében - gyengébb pozícióban van vagy lehet. Azt viszont minden felnőtt átélte, hogy az iskolai tanár-diák viszony több szempontból is aszimmetrikus. Kézenfekvő, hogy (demokratikus jogrendszerben!) a gyermek, a diák kapjon fokozott védelmet.

Ki védi meg a tanárokat? - teszi fel a kérdést az említett cikk címe. A példák viszont csak látszólag olyanok, amelyekben a gyerek a tanárt támadja; valójában a renitensek a többi gyermek tanuláshoz való jogát sértik. A vázolt helyzetekben tehát - legalábbis szerintem - egyáltalán nem a tanár kiszolgáltatott, hanem a többi gyermek. A tanár olykor éppen azért kerül kellemetlen - sokszor kifejezetten lehetetlen - helyzetbe, mert a többi tanuló érdekeit igyekszik képviselni. Legyünk őszinték: megvédeni gyakran nem sikerül!

Ha most valaki úgy érzi, hogy én a renitenskedő gyerek érdekében szóltam, akkor súlyosan téved. Valójában szemléletváltást szorgalmazok. A sokféleképpen jelzőzött 1990 előtti időszakban a hatalom igyekezett az iskolához "hatósági jellegű" funkciókat telepíteni. Ez az előre kitalált és központosított célokkal jól egyező működést biztosított; a "központi akarat" (így nevezték a hatalmi csúcs céljait) megvalósítása biztosított volt. Ehhez az iskola (de még az óvoda is) és benne a pedagógus igen erősen támogatott (nevelési!) kompetenciát kapott - az ezzel járó felelősséggel együtt. A demokratikus jogrend nem így gondolkodik a nevelésről. A feladatot ellátókhoz telepíti a felelősséget, de mindenhova csak annyit, amennyi a feladat megoldásához kell. A demokratikus és szabadságjogok alapelvei viszont a szülőkhöz kapcsolják a nevelés legalapvetőbb és legfontosabb döntési kompetenciáit, így a felelősségét is. A - közpénzből fenntartott - állami és önkormányzati intézményeknek ezért kell (több szempontból is) semlegesen működniük.

Az ország meglehetősen szegényes demokratikus hagyományai miatt alig ismertek a demokratikus iskola működési modelljei, és - ezzel együtt - a demokratikus pedagógus viselkedési modellek. Persze a társadalom és a szülők gondolkodása is tudathasadásos: elvárás egyrészről a gyermekek demokratikus kezelése, másrészről a szigorú, kívülről rákényszerített iskolai fegyelem fenntartása. Sajnos a kettő együtt nem valósítható meg. Olyan nincs, hogy az egész osztályt, vagy az iskolát "katonai módszerekkel" fegyelmezik, csak az én gyermekem kap demokratikus bánásmódot.

Akkor hát mit tegyen a pedagógus? Szerintem minden gyermeket, tanulót demokratikusan kell kezelni; a nem renitenskedőket is. Az ő jogaik védelméért kell kiállni, nem azért hogy "meg tudjam tartani az órámat", hiszen nem az a fontos, hogy én - mint pedagógus - órát tartok, hanem az, hogy egy osztálynyi diák tanuláshoz való jogának kell érvényre jutnia.

A renitens tehát nem egyszerűen tiszteletlen, hanem - alkotmányos és jogi értelemben egyaránt - jogsértő. A pedagógus feladata az, hogy a jogsértést, a többi tanuló alkotmányos jogának megsértését megszüntesse; nem fegyelmet kell tartania.

Beszélgetéseim során ezen a ponton "szedik elő" a kollégák - ismételten - a fegyelmezés (eszközeinek) kérdését. Szerintem viszont ez az út (demokratikus körülmények között) nem járható. Ennek megértéséhez elsőként azt kell tisztázni, hogy az iskola(!) - természetesen ennek képviseletében a tanár - valójában nem a renitens gyerekkel kerül szembe, hanem az illető gyermek szülőjével. A gyermek ugyanis - jogi értelemben - cselekvőképtelen vagy korlátozottan cselekvőképes, így a tetteiért - beleértve az iskolai jogsértést is - a törvény előtt a szülője felelős.

A gyermek oldaláról nézve is hasonló eredmény adódik: a gyermeknek tanulásra alkalmas állapotban kell megjelennie az iskolában, mert csak így biztosítható a tanuláshoz való jogának teljesülése. A tanuláshoz való jog viszont - éppen a gyermek cselekvőképtelen vagy korlátozottan cselekvőképes állapota miatt - a szülőt terheli.

Ha tehát egy gyermek rendszeresen megsérti az iskolai szabályokat, és a fegyelmező intézkedések nem vezetnek eredményre, akkor a szülő ellen kell (hatósági!) eljárást kezdeményezni. Egyrészt mert nem biztosítja saját gyermeke tanuláshoz való jogának érvényesülését, másrészt mert gyermeke - akiért a törvény előtt felelni tartozik - más gyermekek alkotmányos jogait sérti. Ez viszont elegendő ok feltételezni, hogy szülőként nem látja el megfelelően a törvény által rá rótt kötelezettségeit.

Ilyenkor hatósági döntést kell hozni, amelyben a döntéshozó mérlegeli a többi gyermek sérelmének mértéke mellett azt is, hogy a szülő (tulajdonképpen a gondatlan magatartása!) mennyiben veszélyezteti a saját gyermeke jogainak érvényesülését is.

Ebben az eljárásban az iskola mind a gyermek, mind a társak jogainak védelmében lép fel. Akkor ki lehet ellene?

Nem tagadom: többen is javasolták, hogy az érettségi feladatok teszteléseként meghirdetett "próbaérettségiről" töprengjek, én azonban semmi érdekeset nem találtam benne. Igyekeztem kitérni a dolog elől, azzal próbáltam érvelni, hogy az egész eljárás semmiféle szakmai feladatot nem jelent, és még a szervezésben sem vettem részt - mit írhatnék róla?!?

A tudomány egyik alapvető (talán uralkodónak is mondható) elképzelése szerint az élet eredetét a replikálódó, azaz önmagukat másolni, pontosabban megtöbbszörözni képes molekulák körében érdemes keresni. Úgy képzeljük, hogy valamikor régen (esetleg talán nem is a Földön, de ez a történet szempontjából egyáltalán nem fontos), az ősi körülmények között létrejött (legalább) egy olyan molekula, amelyről valamilyen módon másolat keletkezhetett. (Ez persze negatív is lehetett, amelyen ismét az eredeti molekula másolata jöhet létre.) Ezzel megszületett az információ! Értelme, jelentése lett egy anyagi(!) szerkezetnek, melynek alapján hasonló atomegyüttesek állhatnak össze. Az ősmolekula ezen új anyagi szerkezetek számára hordoz jelentést.

Hitem szerint itt vált ketté az élettelen és az élő világ, azaz innen kell számítani legtágabb értelemben az életet. Úgy is fogalmazhatunk tehát, hogy az élettelen és az élő világot az információ különbözteti meg.

Az információ szerepe itt még csak elkezdődött! A - manapság gyakran csak génként emlegetett - "másolódó" anyagszerkezet ugyanis nem csak arról szól, hogy miként kell önmagukat ugyanígy megsokszorozni képes szerkezeteket létrehozni, hanem arról is, hogy ez a másolódás az éppen aktuális körülmények között megtörténhet. Ez a szerkezet tehát a környezetről is(!) szól. Hogy egy ilyen anyagegyüttes bizonyos körülmények között "hajlandó" (valójában inkább képes) szaporodni vagy sem, ez már a környezet lehetőségeinek kihasználását jelenti, amit - egy kissé magasabb szinten már kétkedés nélkül - alkalmaz-kodásnak fogadunk el. Itt is információról van szó; a környezetet (annak jellemzőit) kell érzékelni, és szaporodni kell, ha a környezet kedvező.

Döbbenetesen egyszerű "algoritmus" ez az életre, és ami még meglepőbb, hogy a magasabb szinteken sem sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak. Az eddigi "szaporodj, ha tudsz" feltételes stratégia kiegészül egy másikkal: "védekezz, ha baj van".

Nem akarom az élet lenyűgöző szépségét és bonyolultságát elvitatni, mert kétségtelen tény, hogy az idézett egyszerű algoritmus, illetve stratégiák hihetetlenül gazdag formákban nyilvánulnak meg. Az a közös bennük, hogy mindegyik az információra épít.

Az iskolai folyamatnak talán a legfőbb célja, hogy alkalmazkodásra képes fiatalokat neveljen a társadalom számára. Még a tudást is ilyennek, konvertálhatónak szeretnénk látni. Ez a cél csak információk közvetítésével érhető el. A gyermek, fiatal számára lényegében folyamatos "visszajelzést" kell adni, hogy képes legyen ezt a fajta alkalmazkodást is megtanulni.

Erről jogszabály rendelkezik. Az 1993. évi LXXIX. törvény (amelyet egyszerűen csak közoktatási törvényként szokás emlegetni) a 70. § (1) alatt a következőket tartalmazza: "A pedagógus - a (3) bekezdésben meghatározott kivétellel - a tanuló teljesítményét, előmene-telét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli, félévkor és a tanítási év végén osztályzattal minősíti. A tanuló magatartásának és szorgalmának értékelését és minősítését az osztályfőnök - az osztályban tanító pedagógusok véleményének kikérésével - végzi." (A hivatkozott (3) bekezdés az alsó tagozat kissé eltérő kezelését írja elő.)

A társadalom olyan fontosnak tartja ezt a folyamatos és rendszeres értékelést, hogy az erre vonatkozó kötelezettséget törvény szintű jogszabályban írja elő. Számos pedagógiai, illetve pszichológiai kísérlet eredményéből tudjuk, hogy az értékelésnek milyen fontos szerepe van a nevelési-oktatási folyamatokban. Ezt elmulasztani súlyos szakmai hiba, amivel a gyermek, a tanuló fejlődésében okozhatunk károkat.

A próbaérettségi lehetőségét számos iskolában meghirdették. A pedagógusok (szaktanárok) lelkesen mozgósítottak is, hiszen az ilyen erőfelmérés nagyon hasznos egy vizsga előtt. Még akkor is így van ez, ha a felkészülési folyamat közben járunk: kicsiny kockázattal ki lehet próbálni a vizsga várható körülményeit, és egy-egy hiányosságra is fény derülhet - feltéve, ha van visszajelzés!

Sajnos éppen ez maradt ki a szervezésből! Az világos, hogy az akció célja egyáltalán nem a felkészülési munka támogatása volt. Ugyanakkor komoly áldozattal járó együttmű-ködést kívánt (volna) a diákoktól. Ezt csak valamilyen "szolgáltatás" ellenében lehet elvárni egy olyan fiataltól, aki éppen élete első igazi minősítő értékelésére készül; olyanra, amelynek ered-ménye egész életére vonatkozóan meghatározó jelentőségű lehet.

Nem csoda, hogy a történet egészen másként alakult. Az első egy-két dolgozatírásra még csaknem minden jelentkező elment, de a rendelkezésre álló időt jobbára csak a felnőtt-képzésben résztvevők használták ki, a nappali tagozatos diákok nagy része hamar abbahagyta a munkát. A további alkalmakra a jelentkezők nagyobb része már el sem ment. A felnőttek (pedagógusok, szülők) egy része azon háborgott, hogy milyen tisztességtelen dolog így szervezni egy próbaérettségit, mások a gyerekek közönyösségét, érdektelenségét bírálták inkább, és akadtak, akik a felnőtt résztvevők példáját állították (volna) a nappali tagozatos diákok elé.

Lehet, hogy a végzős fiataljaink mégiscsak érettek társadalmilag és pontosan tudják, mi az érdekük? És talán azt is jól látják, hogy miként érvényesíthetik azt?

Az oktatásügy körüli viták örökzöldnek látszanak. Sok évtizede emlékszik úgy az emberek nagy része, hogy az iskola különféle viták kereszttüzében áll. A demokratikus átalakulást követően ez a vita egyre többször kerül a figyelem középpontjába, és nőni látszik az érdeklődők, az érintettek száma is. Mintha az oktatás közüggyé vált volna.

Úgy érzem, hogy érdemes ennek a vitának a részleteivel foglalkozni, mert nagy változások idejét éljük. És a televíziókban is népszerűek a vitaműsorok! Remélem, hogy az oktatásügy számára is hoz némi hasznot az, hogy gondolkodunk ezekről a dolgokról.

Egy évtizede annak, hogy az ország által vállalt emberi jogi kötelezettségek miatt - a még szinte új (akkor 3 éves) - "Közoktatási törvényt" az európai, a demokratikus normákhoz igazították. Ezt követően a törvény már csak kisebb mértékben változott; az iskolák és az ország demokratikus fejlődéséhez kellett igazítani egy-egy előírást, és az iskolarendszerünk folyamatos átalakítása is követelt néhány módosítást.

Ma két dologról szól a vita. Az egyik a szervezetei kérdés, amely akár formálisnak is nevezhető, a másik kifejezetten tartalmi, azaz az oktatás tartalmát érinti. Nehezen látszik, de valójában a két kérdés ugyanarra vonatkozik, és a felsőoktatást éppúgy érinti, mint a közoktatást. Arra kellene választ adni, hogy az oktatás (különböző szinteken) mennyire és miben legyen konzervatív, illetve innovatív?

A tartalmi megújítás igénye igen régi, mondhatnánk, hogy a szervezett (iskolai) oktatással egyidős. A közoktatás jogszabályok által előírt anyagát rendszeresen megújítják; az aktuális tantervek igyekeznek a társadalom pillanatnyi értékrendjét tükrözni. Az egyetemek - mint a tudomány (területi) központjai - létükkel fizetnének, ha a tudományos és a társadalmi fejlődéssel nem tartanának lépést.

A gond a kultúrával van! A kultúra ugyanis mélyen, megrögzötten konzervatív; az ember éppen a "tudás" szigorú megőrzésére hozta létre a kultúrát. Azt az értéket kell őriznie, amely az őt hordozó csoportot sikeressé tette. Nyilvánvaló ugyanis, hogy minden kultúra hordozója sikeres csoport, hiszen fennmaradt. Másrészt az is kézenfekvő, hogy a sikeres csoportok kultúrája is sikeres. A kultúra tehát a siker, a hordozó csoport sikerének záloga, ezért kötelező megőrizni.

Valójában ez a gond! Az oktatásnak egyszerre kellene konzervatívnak és innovatívnak lennie. Mindkét kérdéskör mélyén ez a kétely húzódik meg. A "maradiak" és az "újítók" egyaránt fontos értékeket képviselnek; mindkettejük érvrendszere rokonszenves. Ezért nehéz jó (értsd: sikeres!) választ adni a vitatott kérdésekre. Szerintem is csak az alaposabb elemzés segíthet bennünket abban, hogy a részleteket a helyükön lássuk, és így kicsiny kockázatú döntéseket hozzunk, jól használható válaszokat adjunk.

Szerintem az iskola által közvetített "tudás" két, eléggé jól elkülönülő részre, területre oszlik. Ezek egyike azon ismereteket tartalmazza, amelyek hosszú távon stabilnak mutatkoztak már eddig is, vagy remélhető, hogy egy ember élete során nem (sokat) fognak változni. Ide sorolnám a természettudományos, a régi korokkal foglalkozó történelmi ismereteket, de ide tartozhatnak a kortárs (ha nem is a mai, de a tegnapi) művészetek alkotásai is. A másik terület a napi gyakorlattal kapcsolatos, az ember élete során is már változónak várható ismereteké. Ilyen a gazdasági földrajz, talán a politológia vagy a társadalmi és a számítógépes ismeretek döntő része. Természetesen egyik felsorolás sem teljes!

Ezt a két területet erősebben el kellene különítenünk, mert ezzel számos meddő vitát előzhetnénk meg. Az előbbi terület konzervativizmusával ugyanis semmi baj, ahogyan az utóbbi újításai is természetesek és szükségesek. Ugyanakkor hibás elképzelésnek tűnik univerzális megoldást erőltetni a kétféle területre.

Nem tartom elfogadhatónak például azt, hogy a pár év alatt elavuló számítógépes (ma előszeretettel informatikainak nevezett) ismeretekből ugyanolyan érettségi vizsgát lehessen tenni, mint magyar nyelv és irodalomból, történelemből vagy biológiából. Az ECDL vizsga például korlátozott ideig érvényes, az érettségi vizsgát pedig ehhez igyekeznek közelíteni. Persze az egészen más helyzet volna, ha az érettségi vizsgán valamilyen keretek között lehetne pragmatikus ismeretekre vonatkozó (gyakorlati jellegű) tantárgyat választani, ám akkor ezt valami különbségtétellel deklarálni kellene. Milyen dolog volna, ha valakinek "lejárna" az érettségi vizsgája, és holnaptól a legmagasabb iskolai végzettsége "négy középiskolai osztály" szintűre esne vissza?

Az említett két területet más is megkülönbözteti. Az egyik viszonylag könnyen és jól mérhető, míg a másik értékelése igen bonyolult. Ebből adódik, hogy az egyik minőségbiztosítottan (is) jól tanítható, közvetíthető, a másikról ezt elképzelni sem tudom, és - őszintén megvallom - nem is szeretném. Lehetne tovább is sorolni az eltéréseket, amelyeket érdemes volna számba venni, de beérem azzal, hogy a szerintem legfontosabb különbséget még megemlítem: a gyakorlati jellegű tudás általában a szakmai ismereteket, a várhatóan az egész életünkre szóló tudás inkább a kultúra nemzedékeken át öröklődő részének ismeretét jelenti.

Azt hiszem könnyű kitalálni, hogy a szakképzés és az általános képzés (a kifejezés is teljesen rossz!) kínálja ezt a két területet. Nem lehet véletlen, hogy ebből a vitából csak az óvodák maradnak ki! Senkinek nem jut eszébe, hogy ilyen korú gyermekeknek közvetlen gyakorlati ismereteket "oktassanak"; az óvodák nevelési terv alapján dolgoznak. Általános iskolában (különösen a felső tagozatban) már szinte kötelező az ilyesmi, középiskolában pedig már teljes elfogadjuk a szakmai előkészítést, a szakképzést is.

Ide kívánkozik, hogy a családi legendárium egyik sokat emlegetett, a XX. század első felében érvényesített elve szerint: egy valamire való, magára egy kicsit is adó iparos (értsd: mesterember) a fiát a négy elemi osztály után további négy évig gimnáziumba járatta, mielőtt a szakképzés intézményrendszerébe adta. Gimnáziumban tanulni, ahol a tudományokba lehetett belekóstolni rang, (polgári) érték volt. A praktikusság csak követhette ezt! Ugyanis a művelt, kulturált ember képes bonyolult modellekkel, modellekben gondolkodni; a szakembertől viszont azt várjuk, hogy a problémákra egyszerű, közérthető sémák alapján adjon hihető választ, elfogadható megoldást. Tulajdonképpen mindkét dolgot fontosnak érezzük. A mesterembernek meg kellett értenie a megrendelő (bonyolult!) problémáját, és arra egyszerű, bevált szakmai megoldást kellett javasolnia.

Hasonló a helyzet a felsőoktatással. Az egyetemek a kutatás műhelyeiként jöttek létre, a tudomány központjaiként működtek, míg a (magas szintű) gyakorlati ismeretek átadására a (szakmai célú) főiskolák szolgáltak. Mára ez a tagolódás (is) teljesen elmosódni látszik, ami számos kockázatot rejt.

Akit kutató típusú (felsőoktatási) intézményben képeztek, az a gazdaság bármely területén lévő munkahelyen is jó eséllyel lesz képes kutató módon (innovatívan, kreatívan) gondolkodni, dolgozni, működni. Akit minőségbiztosítottan képeztek ki, annak erre sokkal kisebb az esélye.

Még nincs egészen egy éve sem, hogy a versenyekről írtam. A mostani tanév végének közeledtével ismét aktuálisnak érzem a témát: sokféle versenyről és eredményeikről hallani most is iskolai körökből.

Mára már Magyarországon is minden és mindenki versenyez. Bármit elnyerni csak pályázat, versenytárgyalás vagy valamilyen más megmérettetés alapján lehet. Gyermekeink már ilyen, egyértelműen versengő környezetbe születnek, és ebben nőnek fel. Az iskolában osztályon belül talán mérsékeltebb a versengés, de - a tanóráról kilépve - szinte mindenütt a versenyt érezhetjük.

Elismerést is jószerivel csak versenyeredménnyel lehet elérni; most már az iskolában is szinte minden verseny által mérődik. Könnyű azt mondani, hogy maga az élet ilyen, miért kellene, hogy az iskola más legyen? És máris tudjuk sorolni az érveket a verseny mellett, hiszen az életnek kell tanulni. Ez a gondolatmenet még akkor is rokonszenvesen logikus, ha érzünk némi buktatót a hátterében. Könnyű elfogadni, egyetérteni vele. Azt tudjuk nehezen felderíteni, hogy mi okozza azt a kicsinyke ellenérzésünket, amely a kételyt élteti bennünk. Pedig voltaképpen egyszerű dologról van szó.

A mindennapi életben elfogadjuk a versenyhelyzetet. Hozzászoktunk az ilyen világhoz. A tanulásról viszont mást gondolunk. Úgy érezzük, hogy tanulni inkább kiegyensúlyozott, békés körülmények között lehet, olyankor, amikor van mód a külső információk befogadására, majd feldolgozására. A feszült, stresszes körülmények között szerzett információk jobbára a krízishelyzeteket kísérik, azokat megjegyezni, feldolgozni nem nagyon érdemes, és persze nem is nagyon lehet. Ilyen helyzetben ugyanis gyors döntéseket kell hozni, nincs idő arra, hogy meditáljunk; az egész történetet élmény szinten kell fogadni, hogy a következő ilyen helyzetben a döntésünk még gyorsabb legyen, még nagyobb eséllyel legyen sikeres. Így csak a pillanatnak tanulunk.

Amikor ezen írás első változatát újra elolvastam, észrevettem, hogy az eddigi szövegben igen eltérők a versenyről és a tanulásról szóló részek. Előbbiről rövid mondatokban írtam még akkor is, ha a mondat összetett volt. A tanulásról szóló mondatok általában hosszabbak, sokkal kisebb lendületűek, számos bővítményt, illetve felsorolást tartalmaznak; egyszóval meditatívabbak. Érdemes megfigyelni magunkban is ezt a kétféle viszonyulást!

Talán sikerült vázolnom az iskolai helyzet kettősségének lényegét. Egyrészről ugyanis nyugodt tanulási körülményeket tartunk jónak, másrészről viszont szeretnénk felkészíteni diákjainkat, gyermekeinket az élet versenyeire, versenyhelyzeteire. Nem kell nagy bölcsesség a tanulság levonásához: az iskolai folyamatban is mindkettőre szükség van. Valójában az a kérdés, hogy milyen arányban? Erre viszont nem adhatunk egyértelmű, univerzális választ. A verseny iránti igény erősen személyiségfüggő, ugyanakkor a helyzet is sokat változik.

Manapság a diákok között talán kissé több a szívesen versengő, de a versenyek száma is jelentős mértékben megnőtt. Ez a két változás összhangban lévőnek tűnik, bár az iskolai oldal (a tanárok) gyakran érzik túlzottnak egyes diákok versenyzési hajlandóságát, máskor viszont az iskolai ösztönzés ellenére némelyik diáknak lesz elege a versenyzésből.

Azt hiszem, hogy ennek a kérdésnek az eldöntését érdemes volna magára a diákra bízni; remélhető, hogy ő maga érzi legjobban, mikor nem segíti őt a sok versenyen való részvétel.

Csak ritkán adódik olyan helyzet, hogy valami kikerülhetetlen dolog merül fel a közoktatással kapcsolatosan, ezért általában számtalan témát mérlegelek egy-egy írás megkezdése előtt. Most viszont valami furcsa kettősséget érzek. Egyik oldalról mintha az egész országot valami külső erő különféle mérlegek megvonására késztetné, tehát az értékelésekről kellene gondolkodni. Másik oldalról viszont az értékelt területek sokfélesége igen zavarba ejtő. Ezek közül volt nehéz választani, különösen úgy, hogy az írás pártatlan maradjon.

A közoktatás (is) nagy értékelés előtt áll. A tanév zárásakor mérleget kell vonnia, miután a diákok egyéni értékelése megtörtént. Ez még az óvodákra is vonatkozik; a gyermekek (fejlődésének) személy szerinti értékelése mellett az intézménynek a saját működéséről is kell nyilatkoznia.

Ebben semmi újdonság nincsen, ezért nem kellene a tanév zárásáról szót ejteni. A parlamenti választások kapcsán merült fel az, hogy az előző ciklussal sok dolog lezárult, amelyek között az új rendszerű érettségi vizsgák, az új felvételi eljárás bevezetését és a felsőoktatás reformjának elindítását szokták emlegetni.

Az egyes politikai erők különféle értékeléseikben rendszerint bírálják a többit, igyekeznek magukat megkülönböztető állásfoglalásokkal megjelenni, céljaikat és politikai programjukat mindezek által hitelesíttetni. Ez így természetes, hiszen a társadalom éppen e célok és programok alapján mond ítéletet, ezek mérlegelésével dönt az országban működő politikai erők, irányzatok között. Minthogy a közoktatás elsődlegesen a jövőről szól, szükségszerűen kerül a politikai programok középpontjába. Az már csak további adalékként említhető, hogy iskolarendszerünk szerkezete alapvető feltétele az unióhoz való sikeres illeszkedésnek, és a világ meghatározó gazdasági tényezőihez való jó alkalmazkodásunknak.

Végül meg kell említeni az akadémia körül felmerülő vitákat is, mert ezek - az akadémia különleges társadalmi státusza miatt - több vonatkozásban is érinthetik az oktatás országos ügyét. Itt - kívülről úgy tetszik - a tekintélyelvű felépítés és működés kritikája ad okot vitákra. Néhányan a (tudományos) teljesítmény elismerését hiányolják. Bírálják azt a gyakorlatot, hogy a megszerzett érdem "élethosszig" szól, az újonnan felmerülő, folyamatos siker és eredmény pedig csak hosszú idő után, gyakran már túlságosan későn kap elismerést.

És mindeközben zajlanak a "nagy" érettségi időszak írásbeli vizsgái. Persze nem minden gond nélkül, de ennyi részlet között túl nagy eséllyel adódnak hibák. Ezeket egyesek igyekszenek botránnyá dagasztani, azonban rendre gyorsan elülnek a próbálkozások hullámai. A szereplőknek, az érintetteknek tulajdonképpen egyike sem érdekelt abban, hogy botrány keletkezzék.

Mindez azt jelzi, hogy itt is lezajlott valami nagy átalakulás; a felsőoktatás felvételi rendszere immáron valóban a középfok "kimenetére" támaszkodva működik. Megszűnt a felvételi vizsgák tartalmi szabályozása a középfok irányába. Ez pedig a viszonyok tisztulását, tisztázódását is jelenti.

A közoktatás életét nagyjából ez a kép jellemzi leginkább - immár hosszú idő óta. Az intézmények és dolgozóik - pedagógusok és más munkakört ellátó munkatársak egyaránt - elvégzik munkájukat, teljesítik a feladataikat. A felnövekvő gyerekek pedig kikerülnek az adott közoktatási intézményből, bekerülnek a következő iskolafokozatokba vagy a munkahelyekre. Történik mindez a világ megszokott, évente ismétlődő rendje szerint.

Tulajdonképpen nem is kellene beszélni ezekről a dolgokról, de a változások óvatosságra intenek. A fentebb említett dolgok ugyanis egyértelműen azt jelzik, hogy a világunkban, az iskolarendszerünkben jelentős változások zajlottak le már eddig is, és nincs okunk azt hinni, hogy ez lezárult volna. No és persze mi magunk is megváltoztunk, szemléletünk is változott!

Nem volna célszerű a bőség zavarát emlegetni olyan jelentős változások idején, amilyeneket manapság élünk át. Azért sem tartanám illendőnek, mert a napjainkban zajló változások igen "színesek"; nem mentesek a politikai paletta színeitől sem. Ezekbe nem szeretném beleártani magamat!

Szakmaibb témát igyekeztem választani azért is, mert az előbb említett látványos és sokakat érintő változások számos területen mintegy elfedik a szakmaiságot. A szakmai döntések észszerűtlenül nagy hányada jön létre politikai szempontok alapján. Az már csak "hab a tortán", hogy a döntések bírálatai sem szakmai alapúak: ezek is gyakran politikai megfontolások alapján születnek, de feltétlenül valamelyik másik irányzat szempontjai szerint.

Hogy a társadalom régóta küzd a problémával, azt tudjuk. Már az ókori Rómából is maradtak fenn olyan írások, amelyek a kor ifjúságát bírálták; az elkorcsosulástól és egyéb veszélyektől féltették a jövő nemzedékét.

Természetes, hogy a mindenkori politika szintén nagy figyelmet szentel a gyermekeket és az ifjabb nemzedékeket érintő kérdéseknek, hiszen rajtuk múlik leginkább a társadalom jövője. A nevelés tehát fontos (társadalom)politikai, gazdasági és morális kérdés egyaránt. Alapvető emberi jogokat érint, ráadásul különböző irányokból. A szülőnek alapvető joga eldönteni, hogy gyermeke milyen nevelést kapjon, de ez egyúttal kötelessége is, mert másik oldalról a gyermeknek joga, hogy (megfelelő) identitástudatra neveljék. A kérdés hihetetlenül (szinte reménytelenül) bonyolult, tele oda- és visszahivatkozásokkal.

Könnyű volna itt valamilyen egyszerű közhely mögé bújni, amilyenek szép számban keletkeztek a legutóbbi időszakban is különféle ideológiai alapokon. Valamilyen egyszerű, könnyen elfogadható igazság alapján megkérdőjelezhetetlen nevelési elveket lehetne megfogalmazni!

Sajnos a helyzet sokkal lehangolóbb! Hogy a nevelés során egy ismeretlen embert kell az ismeretlen jövőre (addig még egyik sem volt) alkalmassá tenni, azt könnyű belátni. Talán kevésbé nyilvánvaló, de a módszer, amelyet a nevelés során alkalmazunk, szintén alig ismert. Nem nehéz érezni, hogy a dolog igencsak kockázatos! Nehéz a gyermeket segíteni, ugyanakkor igen könnyen okozhatunk kárt a fejlődésében.

A nevelés tulajdonképpen vesztésre ítélt játszma! Arra kell törekednünk, hogy a veszteséget minimalizáljuk. Akkor mi indokolhatja az egészet?!? Faludy Györgyre kell hivatkoznom, aki szerint az élet borzalmaira egyetlen mentség van, a boldogság. Szerintem ezért éri meg a kockázatot vállalni a szülőnek is!

A fogva tartott osztrák (időközben felnőtté vált) kislány történetének híre bejárta a világot. Kiderült, hogy hazánkban is vannak hasonló, ráadásul családon belüli esetek. Pszichológusok, pszichiáterek nyilatkoztak hasonló történetekről, illetve következményeikről, amelyek kárvallottai gyermekek, fiatal emberek voltak. Lehangolók az ilyen esetek. Ezek (legalábbis részben) napvilágra kerülnek, és az érintettet a szűkebb vagy tágabb környezete megkísérli rehabilitálni. Persze ez nem jelent feltétlenül megoldást, de erőt adhat ahhoz, hogy a sérült fiatal valamelyest kompenzálja a hátrányait, enyhítse az elszenvedett kárait.

Erről szól Dr. Susan Forward: Mérgező szülők (Hogyan szabaduljunk meg fájdalmas örökségünktől, és nyerjük vissza életünket) című könyve (fordította: Kövi György, Háttér Kiadó, Budapest, 2000.). Ebből kiderül, hogy a "szülői mérgezés" leginkább a szülői értékelések nyomán kialakuló hibás, torz, rendszerint negatív önértékelésből ered.

Azt gondolom, hogy minden pedagógusnak érdemes volna ezeken a dolgokon elgondolkoznia, hiszen mi - a törvény által kötelezetten - szinte folyamatos értékelést végzünk.

Néha eluralkodik rajtam az az érzés, hogy már minden fontos dolgot megírtam, nem kellene szaporítanom tovább a szót. Én magam olykor ismétlésnek érzem egy egy újabb írásomat, és meglepődve veszem tudomásul, hogy éppen egy ilyen téma kapcsán szólít meg egy kolléga. Úgy tűnik, hogy számos "örökzöld" téma kerül terítékre.

Átmeneti kor

A mottót Artur Bloch: Murphy törvénykönyve, avagy miért romlik el minden (Gondolat Kiadó, 2. Kiadás, Budapest, 1988.) című könyvéből vettem.

Pályám kezdetén - a múlt ködébe vesző messzeségben - feltűnt már, hogy sok (szakmai) problémára, gondra kaptuk azt a választ, hogy "átmeneti korban élünk", azaz most még így van, de később, - az ígéret szerint - nem is olyan távoli jövőben már minden másként lesz, a dolgok sokkal jobban fognak menni... (Itt mindig valami rózsaszínű jövőkép, csupa jó és szakmailag kívánatos dolog ismertetése következett.) Addig addig haladtunk a kívánatos jövő felé, amíg egyszerre csak "a kibontakozás programja" termett előttünk. Átmeneti nehézségek az "átmeneti korszak" idején. (Ha jól értettem, akkor a terminológiai váltás azt jelezte, hogy most rövidebb időszakról lesz szó; ez csak "korszak" lesz, nem egy egész "kor".)

Miután átléptünk abba az időszakba, amelyben már nem akartunk "kibontakozni", ismét csak "átmeneti korszak" következett. Egy - ideiglenes célokat szolgáló - törvénymódosítást - három évvel később - új (köz)oktatási törvény követett.

Az új közoktatási törvénynek a módosítása is (rövidesen) elkerülhetetlenné vált. Újabb három év múlva azért volt szükséges a módosítás, mert nemzetközi egyezségekhez való csatlakozásunkkal vállaltuk a gyermeki jogok fokozottabb, következetesebb és a nemzetközi jogi normákhoz jobban illeszkedő érvényesítését. Ez a demokratikus átalakulásunk fontos lépése volt, mint ahogy néhány további változtatást is a helyzet és a körülmények változása indokolt. Csak az a szépséghiba, hogy itt a költségvetési törvény is módosító erővel bírt.

Persze történtek nagy dolgok is ezekben az években! Megváltozott a felvételik rendszere, az új érettségi vizsgarendszer mostanra már bejáratódott, az intézmények a demokrácia elvárásai szerinti saját (helyi) dokumentumokkal rendelkeznek, az iskolák működése a jogszerűség irányába változik.

Csakhogy az iskolarendszer - mint a kultúra egyik legfontosabb őrzője és közvetítője - alapvetően konzervatív, mert ezt "várja el" tőle a társadalom és maga a kultúra is. Ez tehát némi stabilitást jelent az élet változásai során. Ha azt is elvárjuk az iskolától, hogy az élet kihívásaira reagáljon akkor a változásokat is el kell fogadnunk. Így működik a haladás!

Az oktatási rendszernek és benne az iskolának e két elvárás és irányzat között kell olyan egyensúlyt találnia, amelyben az értékek megőrzését és az újdonságok elfogadását jól tudja közvetíteni a felnövekvő nemzedék számára. Tehát változnia is(!) kell.

A közoktatás az állam által kötelezően nyújtott szolgáltatás, amelyet közpénzből kell ellátni. Ez eléggé tiszta dolognak látszik, azonban a részletek itt is gyorsan elbonyolódnak.

A (köz)oktatással szinte mindig és mindenütt baj van. A társadalom (képviseletében az állam) szeretné minél olcsóbban letudni a feladatot, aminek nagyon örül a polgár is - kivéve, ha az ő gyermekéről (rokonáról) van szó. A szolgáltatás minőségéről még ennél is árnyaltabban vélekednek az emberek. Különféle elvárások fogalmazódnak meg az iskolával, de néha már az óvodával szemben is. Ezek, illetve a hozzájuk kapcsolódó módszerek, tevékenységek stb. egy egy csoportját olykor valamilyen - emblematikusan használt, de rendszerint csak egyetlen dolgot, részletet jelentő vagy kiemelő - névvel azonosítják. Ezt a nevet később hívószóként használják, mintegy "varázsszóként" emlegetik.

Így működtek például a következő szavak, kifejezések: bukásmentes, kiscsoportos, differenciált, csoportbontás, felzárkóztatás, tehetséggondozás. Ezek némelyike többször is "divatba jött", ami egyúttal azt is jelenti, hogy néha háttérbe szorult. A tehetséggondozás ilyen szempontból igen különleges helyzetű volt a rendszerváltás előtt. Ha ugyanis nem volt rá pénz, vagy a "politikai akarat" nem kívánt rá pénzt áldozni, akkor egy csapásra "elitképzés" lett belőle, ami - természetesen - "rendszeridegen", tehát nem támogatható. Mára ez a kétarcúság - legalábbis ennek vonatkozásában - megszűnt.

Hívószóban azért nincs hiány! A cím is egy ilyen kifejezés. Ma ez divatos, no és a társai: kompetencia, teljesítőképes, kompetencia alapú. Ennek kapcsán - nyilvánvalóan - a friss nemzetközi mérésekre kell (illik) hivatkozni, amelyek eredményei eléggé széles körben értelmezhetők. Ez viszont egyáltalán nem meglepő, hiszen az oktatásügy problémáival hazánk nincs egyedül. Az Unióban inkább az számít kivételnek, ha egy tagállamban nem így van.

Az mára már köztudott, hogy a diktatúrák (és az ilyen körülmények között élő emberek) elsősorban a matematika (no és a sakk) felé fordulnak, a természettudományok közül a fizika esetleg a kémia preferált, és sokat adnak a műszaki vagy mezőgazdasági célú képzésekre. Egyáltalán nem preferálják viszont a társadalomtudományokat, de még a biológia megítélése is rendszerint ellentmondásos. Ilyen körülmények között kitűnően meg lehet tanítani a "kötelező tananyagot", de a kitanított szakemberek - többségükben - nem lesznek kreatívak. A (jól működő) demokráciákban szinte minden fordítva van. A szakemberek - néha kevesebb tudással is - kreatívabbak, a társadalom számára fontosabbak a társadalmi folyamatokkal és az emberrel foglalkozó tudományok, és persze a kereskedelem is.

Magyarország helyzete jelenleg igen ellentmondásos: sikerült a diktatúrákra olyannyira jellemző jegyektől megszabadulni, de a demokratikus jegyek még mindig nem akarnak létre jönni. Mindenből a kellemetlenebb van meg!

Rég elveszítettük a műszaki- és a természettudományok területén elért hagyományosan jó pozícióinkat, a társadalomtudományok iskolai közvetítésében viszont még mindig nem vagyunk igazán jók. Tudjuk, hogy mennyire kevés kutató tudós kell a fizika, a kémia és a biológia területén, hogy milyen kevés magasan képzett műszaki szakembert tud foglalkoztatni a gazdaság, de nem sikerül meghatározni, hogy milyen szakemberek kellenének.

Célba értünk! Ha nem mondható meg, hogy mire van (és lesz) szüksége a gazdaságnak (esetleg csak mi nem tudjuk meghatározni), akkor átvihető, átszervezhető, átalakítható tudást kell közvetítenie az iskolának, amelyre "átképzéseket" lehet építeni. Az ilyen tudással "felvértezett" fiatal később akár többször is válthat szakmát vagy szakirányt.

Amikor a köz célja (értsd: állami cél) a munkásosztály uralkodásra való felkészítése volt, akkor a közoktatási célú iskolákban (általános iskola, gimnázium) - valami nagyon hasonló gondolatmenet végén - a politechnika (magyar nevén gyakorlati foglalkozás) nevű tantárgy oktatása volt a hivatalos megoldás. De a "szó varázsa" már a hetvenes évek végére elillant.

Gyakran érzem úgy, hogy sokkal inkább a tartalmakkal kellene foglalkoznunk - a (társadalmi) "varázslatok" rendszerint nem sikerülnek!

Nem hiszem, hogy különösebben bizonygatnom kellene: szinte folyamatosan kételkedem magamban. Igyekszem mérlegelni, hogy amit teszek, az mennyire hasznos, vajon azt a célt szolgálja, amelyet szeretnénk elérni, és egyáltalán: vajon nem árt-e?

Közkézen forgó adatok szerint az iskolában tanult tanagyagnak legalább a háromnegyedét öt év alatt garantáltan elfelejtjük, ha nem használjuk őket rendszeresen. Ez megdöbbentő adat! Nehéz szó nélkül hagyni. Valami súlyos bajt érzünk mögötte, és azonnal gondolkodni kezdünk: Vajon mit jelent ez? Valamit rosszul csinálunk? Talán az ember ilyen nehezen tanítható, "használhatatlan" alany? Esetleg az iskolai módszereink alkalmatlanok? Netán a tanulási folyamat hatásfokát kellene jobban megvizsgálni?

De nézzük fordított irányból az egészet! A felejtés képessége nagyon jó dolog. Ez a záloga annak, hogy életünk végéig képesek legyünk az egyre újabb élményeket fogadni és feldolgozni. Ebben az értelemben tehát a felejtés nem fogyatékosság, valaminek a hiánya, ellenkezőleg: a tartós gondolkodási képesség eszköze. Itt azért illik megjegyezni, hogy amit elfelejtünk, az is hagy valami nyomot bennünk, ugyanis élményeink, a velünk történt események lényegében életünk végéig formálják szemléletmódunkat, gondolkodásunkat.

Lehet, hogy ez a kulcs? Azért kell ilyen sokat tanulnunk, hogy tapasztaltabbak legyünk? Ez szép megoldása volna a problémánknak, de nyilvánvalóan nagyon kicsiny a hatékonysága az ilyen módszernek; bizonyosan bevezették volna már régen a tréninget az iskolákban is, ha a tapasztalatszerzés volna a cél, hiszen a tréning jellegű tanítási és oktatási gyakorlat fokozott hatékonysága régóta ismert.

Fordítsunk ismét egyet a kérdésen, de most kissé másként! Hogy szabad elfelejteni egy - fáradságos munkával megtanult - ismeretet?!? A válasz egyszerű, tulajdonképpen a probléma felvetésekor már ki is mondtuk: a megtanult ismereteink nagy hányadát később nem használjuk, tehát ezek felesleges ismeretek. Az ilyeneket kifejezetten célszerű elfelejteni, hiszen inkább a naponta használatos ismereteinket kell felszínen tartani és frissíteni.

Úgy érzem, hogy itt "elvérezne" a legtöbb iskolai tanterv tananyaga! Ezen akkor gondolkodtam el, amikor kezembe került egy könyv, amely a COMMODORE 16 számítógép használatának tanítását kívánta segíteni az általános iskolában. Megdöbbentő volt mai szemmel olvasni a feladatait! Félreértés ne essék: nem a szerzőt, vagy a közreműködő kollégákat, szakembereket bírálom! Hozzáértésük, (szakmai) tisztességük nem vonható kétségbe. A szemléletünket, a tananyaggal kapcsolatos igényeinket, elvárásainkat igyekszem górcső alá vonni. Jó volna megérteni, miként vélekedünk róla.

A könyv az OPI (Országos Pedagógiai Intézet) és a TII (Tudományszervezési és Informatikai Intézet) között létrejött állami szerződés keretében készült 17 000 (tizenhétezer) példányban 1986-ban. Kapcsolódott hozzá egy tanári kézikönyv is, amely ugyanilyen keretek között született, és szintén 17 000 példányban jelent meg. Utóbbi a pedagógusnak szánt, az iskolában újnak számító szakterület háttérismereteit tartalmazza.

A történethez tartozik, hogy a könyv igen népszerű volt, mert a technológia iskolai megjelenésével szinte egyidejűleg adott valami mankót pedagógus és tanuló kezébe egyaránt. Ez kétségtelen érdeme. Ugyanakkor jól tükrözi, hogy általában milyen tartalmat gondolunk tanítandónak.

Lelkiismereti kérdést okozott számomra, hogy a következő évben jelent meg ugyanerre a gépre írt saját könyvem, amely a programozás alapjait próbálja tanítani. Két évre rá jelent meg egy másik könyvem (ez utóbbi a "Lapozgató Sorozat" keretében), amely a gép szótár jellegű ismerettáraként használható. (Egyébként ezek egyike sem kifejezetten iskolai célra készült!) Felmerült bennem a kérdés: lehet, hogy én is hasonló hibákat követtem el?

Tudni lehetett már az írásukkor, hogy ezek sem az "örökkévalóságnak" készülnek, de még ma is vállalhatónak érzem az akkori céljaikat, módszereiket; azaz az általuk közvetített tananyagtartalmat. Persze ma már nagyon kevesen akarják tanítani a programozás elemeit a közoktatás keretei között, és a technológia is régen "kikopott" alóluk, ebben az értelemben már nyilvánvalóan ezek a könyvek sem aktuálisak.

Az egész történet arra int, hogy egy tananyag összeállítása során érdemes (volna) mértékletes lenni. Sokszor érzem úgy, hogy ez csak ritkán sikerül.

Nem tagadom: engem is meglepett, hogy immár hat éve olvashatjuk a PEDINFO mellékleteként megjelenő DIÁKJUSS című sorozatot, amelyben Nagy Kálmán tanár úr (diákjogi szakérő) iskolai problémák elemzését teszi közzé. Szemléletmódja, nézőpontja, következtetései, megállapításai komoly figyelmet érdemelnek, konkrét esetekre vonatkozó javaslatai a szakmaiságot tükrözve szolgálják a jogszerűséget. Kitűnő szakmai írások!

Az évforduló kapcsán - a januári írásában - általános pedagógiai és jogelvi kérdéseket taglalva jutott el egy sokak által is kívánatosnak érezhető jövőkép, illetve iskolakép felvázolásához. Sietek leszögezni: én is szívesen fogadnék egy ilyen iskolarendszert!

A közoktatás működési rendjét meghatározó jogszabályok egyetemleges (normatív) és egyéni, személyre szóló előírásokat egyaránt tartalmaznak. Önmagában ez is vezethet ellentmondásra, de az, hogy a diáknak joga van a "neki megfelelő neveléshez", illetve a "neki megfelelő tanuláshoz", szinte egy lépésben okoz nehezen kezelhető kettősséget. A tanulót egyénre szabottan kell nevelni, tanítani, de a folyamat eredményeként a tanulónak normatív követelményeket kell teljesítenie. A tanulókat az iskola, a pedagógus köteles egyénileg kezelni, de a tanulónak normatív szabályokhoz (például házirend) kell alkalmazkodnia.

A másik súlyos probléma - az iskola oldaláról -, hogy a tanulót érő hatások, illetve ezek eredményei nagyrészt kívülről származnak. Az említett cikk hivatkozása szerint az iskola nagyjából csak egynegyed részt képvisel ezekből. Mindez azt jelenti, hogy az iskola hatásköre meglehetősen kicsiny - különösen a vele szemben támasztott elvárásokhoz képest.

Hogyan tud(na) megfelelni ilyen körülmények között az iskola, a pedagógus? Nehéz a válasz! Úgy tűnik, hogy valamilyen kompromisszumos egyezség működik a felek között. A szülői ház is elnéz dolgokat az iskolának, az iskola sem túl szigorú a szülővel szemben, a társadalom is enged az értékrendi elvárásokból, néhány "ügyesebb" gyerek pedig gyakran kihasználja a felek engedékenységét. Szerintem ez húzódik meg a legtöbb "lógás" mögött. Nem kell magyarázni: a vesztes végül maga a gyermek lesz, bár érezheti úgy, hogy (az adott pillanatban) némi előnyt csikart ki magának.

Nehéz hinni abban, hogy a helyzet egyszerűen valamilyen módszertani megújulással - természetesen a pedagógusok, a szakma részéről - megoldható volna. Ez is kell, de biztosan nem elegendő! Ha csak ezen múlana, akkor néhány kötelező továbbképzéssel és az ezekhez kapcsolódó új módszerek bevezetésével már rég megoldhattuk volna a problémákat mi is, de láthatnánk ilyen példákat külföldön is. Nem így van!

Motiválni kell a diákot, hogy tanuljon még akkor is, ha ez esetleg erőfeszítést igényel. Rá kell venni a gyermeket arra, hogy fegyelmezett legyen, tanulja meg elviselni a közösség szabályait, önként legyen hajlandó követni azokat még akkor is, ha ezzel előnyöket veszít el, esetleg kifejezett hátrány éri őt a szabálykövető magatartása miatt. El kell érni, hogy mértékadónak tekintse az iskola által közvetített - és persze a társadalom által előírt - értékrendet akkor is, ha ez nem kínál előnyöket, ha drága és esetleg fárasztó is. Ez - és még sok más - iskolai feladat, jogszabály által előírt kötelezettség. A hatások, a lehetőségek negyedére!

Ezzel szemben állnak a társadalmi lét hatásai, amelyek fogyasztói magatartást népszerűsítenek, kényelmet és előnyöket ígérnek, különféle javakat kínálnak, a nehézségek elkerülésének lehetőségével csábítanak. Középpontba helyezik - legalábbis látszólag - a fogyasztót, hirdetik, hogy teljes döntési szabadsága és hatásköre van, a javak és az előnyök megszerzése csak elhatározás és (a reklámra való) odafigyelés kérdése. Mindez a gyermekre irányuló külső hatások mintegy felét jelenti.

A társadalom elsősorban fogyasztói minőségükben szól az emberekhez. Ennek legfőbb eszköze a reklám, de a kulturálisnak nevezett műsorkínálat is egyre szigorúbban piaci. Ez sok tekintetben "szemben megy" azzal az értékrenddel, amelynek közvetítését az iskolától várjunk el. Persze az iskolai hatás a kisebb (egynegyedes) arányú!

Mostani "füstölgésem" okát Radnóti Katalin (ELTE TTK Fizikai Intézet): Első éves BSc hallgatók fizikatudása című cikke (Fizikai Szemle 2006/12 szám) adta.

Másik oldalról viszont azt sem hiszem, hogy bárkit is meglepne a témaválasztásom: az iskolai értékek és az értékelések körül kutakodom továbbra is. Úgy érzem, még nagyon sok kérdést kell megvizsgálnunk ahhoz, hogy a közoktatás helyzetét tisztábban lássuk. A célok és a lehetőségek kusza hálózata ugyanis senkinek az érdekét nem szolgálja.

"Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kara már évek óta szélesre tárja kapuit a tanulni vágyó fiatalok előtt. Sok hallgatót veszünk fel. Az évek során azonban az a tapasztalat szűrődött le, hogy a felvettek közül nagyon sokan már az első félévi tanulmányi feladataikat sem tudják teljesíteni." Így kezdi cikkét az említett szerző, amiből kiderül, hogy a helyzet változása jelentős. A természettudományos területek háttérbe szorulása, az ilyen irányú érdeklődés csökkenése kikényszerített bizonyos változásokat a felsőoktatásban is. A közoktatás - az oktatási kormányzat(ok) hathatós közreműködését sem nélkülözve - az óraszámok változtatásával (is) reagált. Az új tantervek (helyiek és központiak egyaránt) a tartalmukban is tükrözik a társadalomnak ezt a szemléletváltását.

A cikk bevezetése az egyetem reagálását is említi: "...a Fizikai Intézet úgy döntött, hogy az adott szak szempontjából fontos, a középiskolában is tanult tantárgyakból szükség szerint felzárkóztató kurzusokat szervez", vagyis kiderül, hogy a hallgatókkal külön is foglalkoznak a képzés sikere érdekében. Érdemes megjegyezni, hogy mindezek kapcsán az esélyegyenlőség kérdése is felmerül.

A cikk további, azaz érdemi részleteivel nem foglalkozom, mert ezek nagyrészt szakmai kérdéseket tárgyalnak, és a felmérő dolgozat eredményeit vizsgálják. Ha valaki ezekre kíváncsi, jobb, ha az eredeti cikket olvassa el. Az írás következtetéseit viszont sokkal általánosabb érvényűnek tartom. A továbbiakban ezekhez fűzök megjegyzéseket.

Az 1) következtetés azokra vonatkozik, akik a 12. osztályban már nem tanultak fizikát és nem is érettségiztek fizikából. A cikk szerint ők sokat felejtenek. Ez bizonyosan így van, de azt sem szabad elfelejteni, hogy ők többségükben nem is voltak annyira elkötelezettek a fizika iránt már a tanulmányaik során sem. Ez erősíti a tapasztalt hatást.

A 2) következtetés a felvételi pontszámokra vonatkozik. Természetes, hogy a változás a szakirányú tanulmányi eredmények kiemelt súlyát megszüntette. Ez olykor kifejezetten cél; olyan fiatalokat vár a felsőoktatás, akik széles körű műveltséggel rendelkeznek, a szakmai tudást majd megszerzik az egyetemi képzés során. Ez sok országban már régóta így van.

A 3) következtetés viszont éppen arról panaszkodik, hogy a fiatalok elhanyagolták a nem közvetlen szakirányú tantárgyak középiskolai tanulását: környezettudomány és földtudomány szakon a fizikát. Utóbbi két pont között érzek némi ellentmondást.

A 4) következtetés igen terjedelmes. A szerző a középiskolások tanulási stratégiáit bírálja, bőven osztva felelősséget a szülőknek és a tanároknak. Valójában a felvételi rendszer kritikája fogalmazódik meg itt: csak a pontszámokat jelentő területekre kell összpontosítani. Ez viszont legalábbis kézenfekvő stratégia, hiszen az elsődleges cél bejutni. Ha ez nem sikerül, akkor mindenféle felkészültség megszerzése felesleges volt!

Az 5) következtetésben több dolog is felmerül. Az egyik, hogy a fizika iskolai óraszáma (jelentősen) csökkent, ezáltal a megbecsültsége is. Ez a két dolog nem ok-okozati kapcsolatban van, ha netán mégis, akkor nem így. A társadalmi presztízs fogyatkozása az óraszámok csökkenését okozhatja, ez a tantárgy iskolai helyzetét (rangját) ássa alá. Ez a folyamat nem redukálható egyszerű tantervi kérdéssé. Így viszont a helyzet a felsőoktatás stratégiájának változtatását követeli meg; szerintem a bevezetőben említett egyetemi lépés éppen ezt tükrözi.

A 6) következtetés ismét az előző logikát hozza: "Az óraszámok csökkenésével csökkent a természettudományos ismereteket igénylő szakmák megbecsültsége is", ezt azonban téves következtetésnek tartom. Amit ebből levon, az - szerintem - még veszélyes is: "így az ilyen pályákra, sajnos, nem a legtehetségesebb diákok jelentkeznek." Ebből a megállapításból sajátmagunk leértékelését is kiérzem. Erre nincsen szükségünk!

Szeretném hangsúlyozni: a szerzőt feltétlen szakmai tekintélynek tartom! Az, hogy nem minden dologban értek egyet a véleményével, részben az eltérő nézőpontunkon múlik.

Füstölgésem fő célja azt bemutatni, hogy miként látják munkánkat és annak eredményét a felsőoktatás oldaláról. Azt felvázolni, hogy milyen kettős követelményrendszernek kell megfelelnie a felvételizőnek - és rajta keresztül a közoktatásnak - azáltal, hogy a felvételi kritériumok teljesítése után a felkészülést minősítik.

Ez a témaválasztásom akár véletlennek is nevezhető, hiszen a kérdésbe teljesen véletlenül botlottam. Konkrét eset alapján kérdeztek az iskolai csapatversenyekkel kapcsolatban, és csak akkor vettem észre, hogy általánosabb problémáról van szó, amikor a helyzetből kivezető stratégiát próbáltam javasolni.

Hamar világossá vált a számomra, hogy egyszerű, általános válasz nem adható, de a helyzet tisztázatlansága további kérdéseket vet fel. Ezeket próbálom meg körüljárni, de nem ígérem, hogy megnyugtató válaszokat adok. Úgy érzem, hogy "jogszabályi" megoldást nehéz találni, tehát csak morális alapon látom kezelhetőnek a helyzetet.

Amikor először találkoztam a matematika tesztversennyel, igen meglepőnek éreztem. A hagyományos felfogással olyan mértékben ellenkezőnek láttam a tartalmát, módszerét és minden egyes részletét, hogy évekig inkább csak valami újítási kényszer "termékeként" könyveltem el magamban az egészet. Arra gondoltam, hogy néhány év múlva ezt is el fogjuk felejteni, mint számos korábbi "módszertani" újítást. Nem ez történt - ma már egyértelműen így látom: szerencsére.

A tantárgyak különböző jellegű és tartalmú ismeretét egyetlen típusú versennyel nem lehet felmérni és értékelni. A versenyek sokszínűsége teszi lehetővé, hogy a (tantárgyi) tudás sokféleségéből legalább valamicskét érzékelhessünk. Versenyközpontú világunkat is jól közvetítik a tanulók számára az ilyen sokféle tartalmú és módszertanú versenyek.

Lényegében ugyanebben az időszakban - az iskolák lehetőségeinek bővülésével - elindult egy másik folyamat is. Egyre több intézmény kezdett nyilvános (más iskolák tanulói számára is kiírt) versenyeket szervezni. Ezek rendszerint a kiíró valamilyen ünnepéhez, rendezvényéhez kapcsolódnak, rendeltetésük az ünnep jelentőségének fokozása és hirdetése.

Az első probléma a nevezés. A rendező iskola számára általában gondot okoz a nagy létszámú mezőny fogadása és kezelése, hiszen a rendezvény már önmagában is jelentős erőket köt le. Azonban a jelentkezők számának korlátozása nehézkes, amit úgy próbálnak megoldani, hogy iskolákat "hívnak meg" a versenyre - kötött, korlátozott létszámmal.

Az ilyen versenyekkel - először - az a baj, hogy a résztvevő iskolának valahogy ki kell állítani a "csapatot", ami egy az intézményen belüli rangsorolást, döntést feltételez. A válogatásra viszont a kiíráskor - rendszerint - nincs felkészülve a vendégiskola, tehát valamilyen "alkalmi" megoldást kell találnia a kiválasztáshoz, ami az esetek többségében a jogszerűség háttérbe szorítását eredményezi. Mindez persze a vendégiskola (belső) problémája. Másodszor az gond, hogy a verseny ilyen esetben valójában nem nevezhető nyilvánosnak.

A második probléma a versenyző tanuló státusza. Ha a verseny deklaráltan ilyen meghívásos jellegű, akkor a vendég tanuló versenybeli helyzete könnyen válhat tisztázatlanná. Ő tulajdonképpen egy csapat tagjaként versenyez, valójában az iskoláját képviseli, mert az iskola kapta a meghívást, őt a saját iskolája válogatta be a résztvevők közé, azért, hogy az iskola nevében vegyen részt a rendezvényen. Ő tehát semmiképpen nem tekinthető egyéni versenyzőnek annak ellenére, hogy a legtöbb verseny során a tagok együttműködése - a csapatjáték - lehetősége fel sem merül.

Végül a harmadik probléma az eredményhirdetés. Ezzel kapcsolatos az a hiba, hogy egyéni eredmények szerinti sorrendet is hirdetnek. Az ilyen lista akkor is problémás, ha a kiírásban ez az értékelési szempont is szerepel. Az előzetes deklaráció sem oldja fel azt a dilemmát, hogy mit mutat, mit mond el az egyes tanulókról az egyéni eredménylista. Egyrészt a vendég tanuló nem teljesen önkéntesen versenyez, valójában az iskoláját képviseli a csapat tagjaként. Másrészt a versenyben nem vehet részt akárki, tehát a listáról való hiányzás sértheti a be nem válogatott tanulók hírnevét. Az ilyen típusú problémákat a sportban különféle módszerekkel kezelik. Például csak a kiemelkedő sikert jegyzik, említik (góllövő lista), de a helyzetbe nem hozható csapattagok (kapus) teljesítményét így nem próbálják értékelni.

Legjobb megoldásnak azt tartanám, ha a versenyt kiíró (ünneplő) intézmények lehetőleg csak teljes nyilvánosságú, a versenyzők létszámát nem korlátozó (egyéni) versenyeket írnának ki, az eredményeket pedig pontosan abban a körben tennék közzé, amelyben a kiírás megjelent, illetve amelynek számára a kiírás szólt.

Ha az intézmény csak korlátozott létszámú versenyzőt tud vagy kíván fogadni, akkor csapatversenyt írjon ki, amelyen a meghívott iskolák csapatai vehetnek részt. Az ilyen kiírásban meghatározható a csapatok létszáma, az egy meghívott által nevezhető csapatok száma, azaz a létszám korlátozható. Ebben az esetben azonban nem szabad egyéni eredményt hirdetni. A csapat összetételét, a csapattagok neveit csak a képviselt intézményen belül van értelme közzétenni, ugyanis csak itt biztosítható az olyan tájékoztatás, amely az érintettek jogait nem sérti. A kívülállók számára az intézmény, illetve a csapata önálló versenyző egységként kell, hogy megjelenjék, amelyben az egyes csapattagoknak csak a személyisége lehet fontos, az egyéni teljesítménye nem lényeges. Természetesen ehhez kell az egész verseny szerkezetét és módszertanát igazítani.

Érdekes látni a manapság zajló egészségügyi reformot! Már négy éve is elmúlott, hogy az iskolai reformokról írtam, és most az akkori jóslataimat látom bekövetkezni.

Ez a reform is igyekszik konzervatívnak látszani; minden szereplő számára azt próbálja mutatni, hogy az ő érdekeit nem, vagy csak alig érinti a változás, és az ő érintettsége - összességében - inkább kedvező, mintsem hátrányos. Ezt viszont az egyes szereplők - okkal, ok nélkül - nem mindig így látják. Ezért aztán csaknem mindenki ellenzi a változásokat, tehát szinte folyamatosan azt hallani a "hivalosság" részéről, hogy az egyes újdonságok kinek, miért jók. Röviden: működik az újtól való félelmünk!

Amikor az iskolába bevezették a minőségbiztosítást, sikerült megtalálni a kulcsmondatot: Azt írjátok le, amit csináltok! Zseniális trükk arra, hogy mindenki kellően konzervatívnak érezze a változtatást! Az összes szereplő érezhette azt, hogy továbbra is a megszokottat kapja, csak a pedagógusok morgolódtak a többletként jelentkező "papírmunka" miatt. Az ő ellenállásuk leszerelhető volt azzal, hogy ez a kis áldozat nem nagy ár a "változatlanságért", az iskola értékeinek megőrzéséért.

És akkor megjelent a minőségfejlesztés! Talán nem is annyira meglepő az a fejlemény, hogy ez már "simán átment" a rendszeren. Tulajdonképpen a folyamatos javítás igénye (ezt a környezeti változások is rendre kikényszerítik) halmozódott fel annyira, hogy az érintett felek mindegyike végül is szívesen fogadta ezt a lépést.

Úgy látszik, hogy végbement az oktatási rendszer reformja. Alapvető belső szervezeti változások zajlottak le, amelyek az iskolák és az egész oktatási rendszer átszervezését vetítik előre. Mára világossá kellett (volna) válnia minden szereplő számára, hogy a hagyományos szerkezet nem tartható fenn tovább. Ez a változás már sok szereplő érdekeit érinti, ennek megfelelően számos konfliktust gerjeszt.

A szakképzés helyzete mára már teljesen tarthatatlanná vált, amit egyre több fenntartó érzékel, és mind több igyekszik megoldani a számára mindinkább szorító problémákat. Ezek legnagyobb része - nem meglepő módon - financiális formában jelenik meg. Ugyanígy a kisebb településeken a kis létszámú általános iskolák fenntartása is finanszírozási gondot jelent. Különösen sajnálatos az a körülmény, hogy a közoktatás problémáit csak akkor veszik komolyan, ha azok pénzügyi jellegűek. A részletek messze vezetnének, de ezek nélkül is ide kívánkozik két megjegyzés: a különböző iskolatípusokhoz tartozik (adott technikai-gazdasági környezetben) optimális méret (tanulólétszám), másrészt a szakképzés nem feltétlenül közoktatási kérdés. Ezek mindegyikét rövid időn belül meg kell oldani.

A közoktatásban végbement számos változás a helykeresésre jellemző vonásokat mutatja. Különféle mérési, minősítési és értékelési rendszereket, módszereket vezettek be, módosították a jogszabályi feltételeket, ezek miatt számtalan alkalommal kellett kiegészíteni és megújítani a sok munkával létrehozott iskolai dokumentumokat. Ugyanakkor az iskolaszerkezet nagyban szinte semmit sem változott; iskolarendszerünk továbbra is rosszul illeszkedik az Európában szokásoshoz. Ezt még nem sikerült átalakítani!

Az iskolarendszerünk teljesítménye persze egyáltalán nem jó. Ezt nemzetközi és - ma már - hazai mérések is egyértelműen mutatják. Ezért aztán az "illetékesek" igyekeznek javítani a helyzeten újabb elvárások és követelmények megfogalmazásával. A keret adott: a minőségközpontú iskola. Ilyen követelményeket legkönnyebben a pedagógusra lehet előírni. Erre vonatkozik a cím, amelyet megpróbálom a következő példával értelmezni.

A törzs hosszabb tenyészidejű (több meleget igénylő) növényt akar termelni; az első próbálkozások azért voltak sikertelenek, mert a növény nem érett be. Mivel a sámán működésével elégedettek a törzs tagjai (egyébként évek óta megfelelő az időjárás), pontosan leírják, hogyan végzi a varázslást. A következő évben előírják neki, hogy az egész procedúrát előbb kezdje el, hogy hamarabb kezdődjék a meleg időszak. A siker persze elmarad, ezért megpróbálják pontosabban leírni az eljárást és még pontosabban betartatni azt a végrehajtás során. Fejlesztenek.

Sokszor ilyennek érzem a pedagógus helyzetét: ő igyekszik végrehajtani a megfelelő eljárást, de az eredmény nem csak rajta múlik. Ha korán kezdődik, a gyermek még "nem tart ott", akkor csak kárt okoz a sietség. Szóhoz sem jutottam, amikor találkoztam Perlai Rezsőné: A matematikai nevelés módszertana (Főiskolai tankönyv óvodapedagógus-hallgatók számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.) című könyvével. Képtelen vagyok elhinni, hogy az ebben megfogalmazott célok rendszere az óvodás korosztály (6-7 éves korig) számára megfelelő, ilyen korú gyermekekre vonatkoztatható.

Később sem jobb a helyzet! Igencsak meglepett, hogy (üzleti vállalkozásként működő) honlap ajánl segítséget a kompetenciamérésre való felkészüléshez. Eddig azt hittem, hogy erre a célra tartja fenn a társadalom az iskolarendszert!

Már a ballagásra való készülődés is jelezte, hogy közeledik a tanév értékelési szakasza. A számvetés, munkánk - ezáltal önmagunk - felmérése és értékelése már nagyon régóta az egyik legfontosabb lelki szükségletünk. Csábító volna ennek eredtéről gondolkodni, de ilyen sok napi feladat között inkább a gyakorlatban felmerülő kérdésekkel érdemes törődni.

Azt viszont már most meg kell vallanom, hogy előzetesen nem tisztáztam magamban töprengésem célját. Mentségként megpróbálok több célt is elképzelni a válsztott téma mögé, és - valószínűleg a felelősség megosztása céljából - arra bíztatok minden érdeklődőt, hogy gondolja végig a leírtakat, vitatkozzék álláspontommal, vagyis tartson velem!

Az érettségi vizsgarendszer reformját - minden kétségem ellenére - az első felvetés óta jó szívvel fogadtam: a kialakult régi érettségi/felvételi szerkezet tarthatatlanságát ugyanis nem volt nehéz érzékelni. Természetes, hogy igyekeztem a vitában részt venni, próbáltam kifejteni a véleményemet általános és szakmai kérdésekben egyaránt.

Nem a csalódásaimon szeretnék keseregni, hiszen egy ilyen jelentős változás ígérete könnyen kelt az emberben teljesíthetetlen - és sokszor értelmetlen - dolgok iránt is reményeket. Szeretjük azt hinni, hogy ebben a folyamatban majd minden probléma, - általunk botornak tartott - hiba megoldódik. A csalódás tehát biztos!

Véleményemmel, aggályaim közzétételvel valószínűleg nem is az érettségi rendszerét kívánom bírálni. Inkább gondolom azt, hogy a saját értékrendem megmérettetésére készülök. Amikor kételyeimet közzéteszem, valójában az általam képviselt értékeket állítom pellengérre, hiszen a vizsgarendszer már valamilyen - a társadalom által kodifikált - eljárás során elnyerte a (kulturális) legitimást. Ebben a "vitában" tehát csak nekem van esélyem veszíteni!

Az 1997. márciusában a Művelődősi és Közoktatási Minisztérium Közoktatásfejlesztési Főosztálya által kiadott vitaanyagok egyike 11 közismereti tantárgy általános követelményeit tartalmazza, egy másik kötetben 17 szakmai előkészítő tantárgy hasonló leírása található. Előbbiben az "Idegen nyelv" egyetlen tantárgyként szerepel, és a "hagyományos" tárgyak mellett a "Vizuális kultúra" és az "Informatika" is helyet kapott.

Problémáim először a szakmai előkészítő tantárgyakkal voltak. Azt még el tudtam fogadni, hogy a "Mezőgazdasági alapismeretek" tantárgy kellően általános - a kultúrába illő - ismereteket közvetít. Az öt kifejezetten iparinak tűnő tantárgyat már nem éreztem ilyen indokoltnak. A "Turizmus és vendéglátó ismeretek" tantárgy viszont már kifejezetten szakmai célúnak tűnt. A változásnak ezt a "hozadékát" már aggódva fogadtam.

A mostani (2007. tavaszi) érettségi időszakban a vizsgaszabályzat szerint - a kötelező tantárgyakat is beszámítva - 29 közismereti tantárgyból kell, illetve lehet vizsgát tenni. (Itt egynek számít az "Élő idegen nyelv" tantárgy, de a "Latin nyelv" önállóan szerepel.) Ezek között van a "Belügyi rendészeti ismeretek", a "Katonai alapismeretek", valamint az "Utazás és turizmus" tantárgy is. Már azt is nehezen tudom értelmezni és ezért elfogadni, hogy ezek miért közismereti tantárgyak, ugyanis ezeket kifejezetten szakmai alapozásnak érzem, de lehet, hogy már az alapozáson is túlmennek. A vizsgaszabályzatban 6 művészeti tantárgy előtt 21 (számozott) szakmai előkészítő tárgy szerepel még a választható tantárgyak között. Utóbbiak között (15-ös sorszám alatt) két közgazdasági tantárgy is feltűnik (üzleti- és elméleti gazdaságtan), ami a választékot tovább bővíti. Ezekkel a választható tantárgyak száma - nem számítva a nyelvek sokféleségét - 54, és ezek közül mindössze 7 olyan van, amely nem választható emelt szinten.

Megpróbáltam összeszámolni, hogy ez hányféle vizsgát jelent; az eredmény száznál is több lett. Ne feledjük, hogy ebben a különféle nyelvek egyetlen középszintű és egyetlen emelt szintű vizsgával szerpelnek, de a nemzetiségi tantárgyakat itt nem sikerült számításba venni.

Mindez arról jutott eszembe, hogy egy hír szerint jóval több mint kétszáz(!) különféle írásbeli dolgozat feladatlapját kellett elkészíteni. Meglepett az adat, ezért próbáltam meg utánajárni. Nagyságrendjében korrekt lehet a hír.

Sosem gondoltam, hogy a közoktatás által közvetített kultúra ennyire finoman tagolt volna. Zavarban vagyok: az idézett adatok ugyanis azt jelentik, hogy a nemzeti kultúránk törzsét képező anyanyelvi, matematikai, történelmi és (sokszínű) idegen nyelvi ismeretek mellett ötvennél is több fő iránya van a kulturális érettségünket megalapozó műveltségi területekenek.

Évek óta tervezgetem, hogy egy szeptemberi írásban a tanév indulásával foglalkozom. Eddig nem sikerült, mert valami fontosabb vagy nagyobb hatású esemény, körülmény felülbírálta a szándékomat.

Nem szeretnék abba a hibába esni, hogy - rázósabb témát nem találván - az évkezdet, a kezdés nyugalmát jövendöljem, hiszen a mostani helyzet csak a legnagyobb változtatások lezajlását jelzi. Újdonságok - minden bizonnyal - ebben a tanévben is lesznek.

Talán csak a tanév indításának költségeiről, a családi kiadásokról szóló - különböző indíttatású - hírek uralják visszatérő jelleggel a hírműsorokat. A részletek, az okok már ebben a témakörben is változatosak.

Gyerekkori emlékem, hogy a fecskék gyülekezése nagyon lenyűgözött. Tetszett a tömegessége, és az, hogy a villanyvezetékeken milyen szépen elrendeződtek. A jelenség a zajossága miatt feltűnő is volt. Amikor ezt nagyapámnak megemlítettem, azonnal az iskolakezdésre terelődött a szó. Emlékszem: eleinte nem nagyon zavart a dolog, de az is élénken megmaradt, hogy amikor harmadik osztályba készültem, már nem örültem a fecskék gyülekezésének. Később úgy igyekeztem "védekezni" az iskolakezdés gondolata ellen, hogy egyszerűen nem néztem felfelé az utcán.

A tanév mégis megkezdődött! Arról nem szólnék, hogy ezek az érzések minként alakultak bennem, részben azért, mert az egyes esetek, évek már keverednek az emlékeimben, részben azért, mert a történet talán kevéssé fontos a kialakult helyzet szempontjából.

Gyakorló tanárként sosem értettem, hogy a tanév megnyitása miért (és kinek) ünnep. Iskolásként a pedagógusokat "gyanúsítottam", de a másik oldalra kerülve rájöttem, hogy ez a feltételezésem megalapozatlan volt. Talán a munka köszöntéseként ünnepeljük az évkezdetet, vagy az intézménybe újonnan bekerülők fogadásának akarunk ünnepélyes keretet adni. Ez utóbbi rendben van, de akkor érdemes így nevezni, erre összpontosítani!

Manapság egészen másként kezdődik a tanév! És nem csak azért, mert egyre kevesebb helyen van légvezeték; nincs a fecskéknek ilyen látványos gyülekezőhelyük.

Augusztus elején - sőt, néhány helyen már júliusban - a strand és kempingcikkek kiárusítása mellett elindul az íróeszközök, a befőttes üvegek és a befőzési kellékek akciója a nagy áruházakban. Ezt a füzetek, és az egyéb papír alapú termékek vására egészíti ki, és megjelennek az utak felújításának határidejéről szóló hírek - természetesen a tanév kezdetével való összefüggésben. Közben persze elkezdődik a tűzijáték-láz is - újabban az időjárás előrejelzésének kérdéseivel. Végül mindenféle iskolai eszközre vonatkozó akcióba torkollik az áruházak tevékenysége, és a hírműsorokat elárasztják az iskolakezdés költségeit "elemző" hírek, melyekben a családok bizonyos rétegeinek sérelmeit teszik közzé.

Ha sikerült érzékeltetnem, hogy az oktatás - társadalmi értelemben - ciklikus folyamat, amelyre komoly "iparágak" épülnek, ugyanakkor érinti a közlekedést és a kereskedelmet is, azaz komoly nemzetgazdasági tényező, akkor az egyik célomat elértem.

Nem kevésbé fontos területe az oktatási folyamatnak az iskola. Sokak szerint ez nem "izgalmas" kérdés, hiszen az iskolának évről-évre ugyanazt kell csinálnia, ami - részben - igaz is. Ez a szemlélet azonban elfedi azt a lényeges szempontot, hogy az iskola (társadalmi) környezete folyamatosan változik, és minden évben újabb emberkék kerülnek iskolába, a nagyok pedig kilépnek az oktatásból. A tanévkezdet tehát bizonyos értelemben mindig újrakezdés, azaz nem építhet az új tanév (mindenben) az addig elért eredményekre.

Szerintem most jutottunk el a lényeghez: a diák és a család számára az iskola egyszeri és megismételhetetlen; pont most aktuális. Az egésznek a gyermek, a tanuló, a diák épülését kell szolgálnia.

A végzett diák számára már nem érdekes az iskolaszerek akciós árusítása, az iskolához igazított közlekedés, az oktatásügy reformja vagy az egykor volt iskolája fejlesztése, megújulása. Számára mindezek már csak a múltat idéző jelenségek.

Azt gondolhatnánk, hogy a tanév beindulásával elülnek a kereskedelmi érdekből fakadó hullámok, megnyugszanak a kedélyek, de ez nem így történt: az iskola ügye továbbra is napirenden van. A napokban egy délutáni televíziós "vita show" tűzte napirendre az iskolában tapasztalható erőszak kérdéseit.

A (proletár)diktatúra felpuhulásának jelei már jóval a rendszerváltás előtt érzékelhetővé váltak. Azt állítani, hogy ezeket akkoriban is felismertük, merész dolog volna, de az egyértelmű, hogy valamiféle felszabadultság, az értelem pislákoló fénye már akkor is derengett.

Az (1985. évi) Oktatási törvény megjelenése a demokratikus társadalom érzetét keltette: több dolog jogi alapúvá vált. A kötelesség alapú előírások mellett jog alapú elvárások jelentek meg, és számos új lehetőség nyílott az oktatás fejlesztésére.

Sok legenda övezi a rendszerváltás időszakát! A számos ellentmondást hordozó és átörökítő időszak egyik ilyen történteként ismert, hogy egy (magas tisztséget viselő) politikusunkon számon kértek néhány kellemetlen, nehezen vállalható dolgot, mire az illető ezt válaszolta: "Tetszettek volna forradalmat csinálni!"

Valahogy ilyen helyzetben vagyunk az életnek több területével; így az oktatásüggyel is. Ennek különlegessége az, hogy az oktatástól, az iskolarendszertől elvárjuk, hogy mélyen konzervatív, azaz értékőrző legyen. Ezzel azonban a struktúra "maradisága" is együtt jár. A baj, hogy az iskolát közben demokratikussá akartuk (és akarjuk) tenni. Így viszont nagyon kellemetlen helyzet jön létre: az iskolán ugyanis számon kérik a konzervativizmust is és a demokratikus átszerveződést is.

A rendszerváltás előtt valamiféle (természetesen definiálatlan) hatalmi státusza volt az iskolának. Ez a régi idők tudás, műveltség iránti tiszteltében gyökerezett, és a tanügyigazgatás szigorú rendjének örökségeként élt tovább a lassanként puhuló diktatúra (lassan változó) igényét kitűnően szolgálva. Az iskola hatalmi tényezőként jelent meg, sokak "hatósági" jellegű jogköröket tulajdonítottak az iskoláknak, illetve az iskolát képviselő embereknek. Mivel mindenki járt iskolába, ezt a "hatalmat" mindenki jól ismerte, a vázolt szemlélet csak lassan kezdett leépülni. Áttörést végül a rendszerváltás kapcsán végrehajtott jogszabályi változások hoztak: a Közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. törvény) jog alapú szabályozása sokakat ébresztett rá a társadalmi változásokra.

Most az iskolákban merőben más viszonyok vannak, amelyek jogi kodifikációja is megtörtént. Jogviszony az iskola és a tanuló között van, de a tanuló jogi képviseletét (életkora miatt) rendszerint a szülő látja el. A szülővel viszont nincsen jogviszonyban az iskola - annak ellenére, hogy valójában a szülő az iskola "megrendelője", minthogy neki (elsődleges) joga eldönteni, hogy gyermeke milyen nevelést kapjon. Már ennyiből is látható, hogy a helyzet hihetetlenül bonyolult!

Elsőként azt kell leszögezni, hogy a gyermek nevelésének felelőssége alapvetően a szülőnél van, neki joga - és kötelesség is - eldönteni, hogy gyermeke milyen nevelést kapjon. A gyermeknek a tanuláshoz való (alkotmányos) joga kötelezi a szülőt arra, hogy gyermekét iskolába járassa. Ez azt jelenti, hogy a gyermek iskolakötelessége valójában a szülőt terhelő kötelezettség. Ennek a szülő azzal tesz eleget, hogy gyermekét beíratja valamely iskolába. A szülő helyzete itt kissé megváltozik: ha gondoskodik arról, hogy gyermeke - tanulásra alkalmas állapotban - rendszeresen iskolába járjon, akkor kötelezettségének megfelel. Minden alapja (és lehetősége) megvan ahhoz, hogy gyermeke teljes (jog)védelme érdekében fellépjen.

Érdekes ponthoz értünk: a szülő és a gyermek egyaránt kapcsolatba került az iskolával. Előbbi "megrendelőként", utóbbi az intézmény látogatójaként, akit az intézménynek meg kell változtatnia. Ez a helyzet könnyen vezet oda, hogy mindketten elégedetlenné váljanak az intézménnyel, amely így "közös ellenség" lesz.

A szülővel partneri viszonyt célszerű ápolni, nincs értelme szembe fordulni vele, hiszen ő nincsen jogviszonyban az iskolával. A szülővel csak az lehet baj, hogy a rá rótt kötelezettségének nem tesz eleget. Ez viszont jogi kérdés, megoldása valójában hatósági feladat, tehát a jegyzőhöz kell fordulni ilyen esetben.

Még 1990 őszén - a taxis sztrájk idején - volt szerencsém részt venni (az akkor frissen újraegyesült) Németországban egy egyhetes tanulmányúton, amelyen - többek között - a német szakképzés duális rendszerét mutatták be a magyar csoportnak. Ekkor találkoztam először a kompetencia fogalmával az oktatásban.

Egy országosan is nagyhírű, idősebb igazgató úrról hírlik, hogy a fogalmat így értelmezte az érdeklődő szülők számára: "Azt tudják mi az impotencia!?! Na! A kompetencia ennek az ellentéte!" A szellemes és eléggé tréfás megközelítés - legalábbis félig-meddig - félrevezető; szakmai területen ennél lényegesen jobb, pontosabb közelítés szükséges.

A kompetenciát elsősorban hozzáértésként, tájékozottságként értelmezném, de feltétlenül ide tartozik a másik oldala is: hatáskör, döntési lehetőség - na és persze az erre való alkalmasságok, az ehhez szükséges képességek együttesen.

A mérésről itt nem kívánok részletesen szólni; ez jóval bonyolultabb probléma annál, hogy néhány mondatban véleményt formáljak róla. A létét, a célját és a tartalmát nem lehet figyelmen kívül hagyni, ha a kompetenciákról beszélünk. A mérésről itt csak ebben az összefüggésben esik szó.

A hatályos rendelkezések értelmében a tanulót kétévente mérik központi eszközökkel, és ezek eredményét mind nagyobb mértékben igyekeznek az iskolai értékelés rendszerébe beépíteni. Ez a pedagógus - egyébként törvény által kötelességként előírt - értékelési feladatát részben kiváltja, ami a pedagógus hatáskörét mérsékli, korlátozza. A mérés eredménye ugyanis nem minősíti a tanuló előmenetelét, amelyet viszont a Közoktatási törvény 70.§ (1) bekezdése értékelni rendel. Az igazi problémát az okozhatja, hogy az osztály közvéleménye - objektívnek és vita felett állónak elfogadva a mérés eredményét - rosszul, ellenségesen fogadhatja és "kivételezésnek" érezheti a pedagógus előmenetelt is értékelő minősítését. Ez mindenképpen a pedagógus tekintélyét romboló, elfogadását mérséklő hatással jár. Könnyen kikezdheti a diáknak a tanár vagy tanító hozzáértésébe - kompetenciájába - vetett hitét.

A legújabb rendelkezések azt sugallják, hogy az értékelés az "objektivitás" irányába változik, azaz egyre inkább az (elsősorban dolgozatokban) elért eredmények alapján kell értékelni a tanulót. Ez - értelemszerűen - az értékelés nevelési hatását egyre kevésbé veszi figyelembe; egyre kevésbé használja és támogatja. Az iskola mind kevésbé lesz műhely, egyre inkább gyárrá válik.

No és itt a baj! A gyermek, a diák elé olyan gyenge hatáskörű - lényegében kompetencia nélküli, de nem inkompetens(!) - embert állítunk, akitől tanulnia kell(ene), akit követnie kell(ene), azonban ez nem működhet jól. Az van belénk kódolva (genetikusan), hogy sikeres, nagy tekintélyű csoporttagokat utánozzunk, kövessünk. Olyan csoporttársakat, akik nagy hatáskörrel, befolyással rendelkeznek a közösségünkben. A pedagógus egyre kevésbé ilyen! A gyermekek, a tanulók egy jó része éppen ezért nem is tudná igazán követni tanárát, tanítóját. Öröklött késztetéseik szerint egyértelműen érezhetik úgy, hogy hibáznának, ha mégis ezt tennék.

Az otthoni és az óvodai nevelés mindezek ellenére elérheti, hogy a gyermek tartósan kövessen gyenge kompetenciájú csoporttársat, de ez csak úgy történhet, hogy a követendő személyt (legalább) egy, a gyermek szerint is kompetens csoporttárs (valamilyen szempont alapján) rangban (hierarchikusan) a gyermek fölé helyezi. Az már természetes, hogy ezt a látszólagos kompetenciát rendszeresen meg kell erősíteni, különben a hierarchia gyorsan összeomlik.

A pedagógus kompetenciája az óvodában még nem kérdéses, de az iskolás kor első néhány éve alatt biztosan elromlik a helyzet. Ezt a változást a legtöbb esetben a szülők és a család értékrendje, a családi kultúra alapozza meg. Viszont a család, illetve a szülők ezzel - sajnos - csak a társadalmi értékrendhez igazodnak.

A jogszabályok a következő kulcskompetenciák fejlesztését írják elő: Anyanyelvi kommunikáció; Idegen nyelvi kommunikáció; Matematikai kompetencia; Természettudományos kompetencia; Digitális kompetencia; A hatékony, önálló tanulás; Szociális és állampolgári kompetencia; Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Ezek közül aligha láthat négynél többet egy-egy tanárából a tanuló - neki viszont mindben jónak kell lennie.

Nagyon meglepődtem, amikor egy hónappal ezelőtt észrevettem, hogy elkészült a negyvenkilencedik Töprengő. Ezek egyikét Lovranits József kollégám írta, de azt is én vezettem fel.

Megilletődöttséggel kezdtem a "jubileumi" cikk írásához, amelyben szerettem volna egy kissé az összes eddigi témát megjeleníteni. Ez természetesen nem sikerülhet! Végül azt gondoltam ki, hogy - mindeddig először - két témát összekapcsolva próbálok megírni. Így most kissé több türelmet és időt kérek minden kedves olvasómtól.

A mérésről több tantárgyban is tanítunk. Ezek - sajnos - nem kapcsolódnak össze, külön egységekben léteznek a tanulók fejében. Tulajdonképpen a felnőttek többsége sem gondol arra, hogy a mérés elveiben nem lehetnek különbségek a mérés tartalmától függően. Minden esetben ugyanazt akarjuk, ugyanazt tesszük, és ugyanúgy, ugyanolyan eredményt kapunk. A vizsgált rendszert minden esetben kölcsönhatásba hozzuk a mérés során használt eszközzel, amely valamilyen - számunkra értelmezhető, dekódolható jel által - tájékoztat bennünket a rendszer vizsgált paraméteréről. A méréshez használt eszközök, a módszerek lehetnek jelentősen eltérők, és az eredmények felhasználása is lehet egészen más két mérés esetében, de a mérés lényege ugyanaz.

A (középiskolai) technika tantárgyban azt tanítottuk, hogy "a mérés célja: információszerzés valamely vizsgált rendszer állapotáról, szerkezetéről, működéséről". A mérést három (technikai) rendszer viszonyának vizsgálatával tárgyaltuk minden konkrét tartalomtól függetlenül: mért rendszer, mérőrendszer, valamint a mérés rendszere. Úgy gondoljuk, hogy ez utóbbit az előbbi kettő és a mérést végző ember együttesen alkotják a közöttük lévő kapcsolatokkal együtt, és mérési rendszer néven is emlegetjük.

A kapcsolatok miatt ki kell emelni, hogy a mérőrendszer kölcsönhatásban van a mért rendszerrel (ezt szándékosan hozzuk létre), így a mérőrendszer hat a mért, azaz vizsgált rendszerre, ami azzal jár, hogy a mérés eleve, elvi okok miatt megváltoztatja a mért rendszert. Ez akkor is így van, ha nem "élő rendszert" mérünk, vagy ha nincs "visszacsatolás" a mérés eredményéről!

Ha élő rendszert mérünk, akkor a viszonyok reménytelenül összekuszálódnak. Ilyenkor gyakran már az is nehezen megválaszolható kérdés, hogy adott módszerrel valójában mit is mérünk? Arra a kérdésre, hogy a méréssel végeredményében milyen hatást gyakorolunk a vizsgált dolgokra (egyedekre, csoportokra, ezek viszonyaira és a működésükre), még utólag is nehéz elfogadható választ adni, előre megjósolni ezeket csaknem lehetetlen. A mérés hatásai olyan erősen függenek az egyén, a csoport jellemzőitől, aktuális állapotától, a környezet (társadalmi) hatásaitól, hogy ezekről csak sejtéseink lehetnek. Így persze a mérés eredménye is kétséges.

Ezek hátterében két körülményt látok kiemelendőnek: egyrészt az élő rendszerek komplexitása, bonyolultsága nagy; másrészt az élő rendszerek alapvetően öngyógyító módon működnek. A komplexitás miatt nehéz megítélni néhány paraméter alapján egy élő rendszert, és a bonyolultság mértékének csökkentése - egyszerűsítő feltételek bevezetése - rendszerint a helyzetet teszi bonyolulttá, a mérés eredményét pedig megbízhatatlanná. A másik probléma, hogy a mérés során a mért élő rendszer is "érzékel", azaz a mért rendszer is szerez információt a mérésről magáról is, ennek eredményeképpen - természetesen - korrigálni igyekszik, azaz változtat a működésén és a viszonyain is, arról nem is beszélve, hogy - néha igen bonyolult céllal vagy meglepő indíttatással - rendszerint csal is. A helyzet tehát eléggé reménytelen.

A hagyományos iskolarendszer tanári értékelése - éppen a szubjektivitással - ezt eléggé sok esetben tudja ellensúlyozni. Az értékelés - emellett - nevelési hatással is bír, amit az objektív értékeléstől is - a már megszokott módon és eredményességgel - szeretnénk megkapni. Ezt a kettősséget gyakran lehet érezni a szülők által megfogalmazott elvárásokban.

Eddig a mérés tartalmi és módszertani problémáival, valamint a mérés néhány furcsa, váratlan vagy kifejezetten kellemetlen pedagógiai-módszertani következményével foglalkoztam. A következőkben inkább egy - általam az iránya miatt aggodalommal szemlélt - folyamatot próbálok felvázolni. Úgy vélem ugyanis, hogy a mérés "karrierje" ebbe az irányvonalba simul bele.

Már vagy harminc éve annak, hogy - szigorú titoktartás mellett - terjeszteni kezdték az iskolák körében a központilag összeállított (témazáró) feladatlapokat. Ezek több változatban tartalmaztak ugyanolyan jellegű feladatokat, és a téma megjelölése mellett a változat betűjelével voltak azonosíthatók. Egy-egy témakörhöz legalább négy változat született. Természetes, hogy a legelsők között jelentek meg a matematika és a fizika feladatlapok. Ezek - már a puszta létükkel is - erősen súlyozták a tananyagot: elsősorban azokat a feladatokat kellett begyakoroltatni, amelyek a (központi!) feladatlapokon szerepeltek. Később a - kiadók által forgalmazott - munkafüzetek, illetve azok kérdései, feladatai orientálták a tanárok munkáját.

Az ilyen anyagokat rendszerint egy vagy néhány szakember állítja össze, és egészen kevés szaktanári ráfordítással használhatók. Szerintem kétféle hatásuk eléggé nyilvánvaló. Egyrészt a tanulói ismeretek tartalma, általában az iskolai folyamattal kapcsolatos elvárások egységesebbekké válnak, a tudás sokszínűsége mérséklődik. Másrészt - az anyagok megismerésétől eltekintve - csökkenthető a pedagógus szakmai munkájának mennyisége. Egyiket sem tartom kedvező változásnak, de az utóbbit igen veszélyesnek érzem!

Az iskolában alkalmazott különféle technológiákat a pedagógus munkájának támogatása céljából vezették be, de előbb-utóbb csaknem mindegyik azt eredményezte, hogy valamit "kiváltottak" vele. Egyik régi kedves kollégám a számítógép megjelenése és iskolai alkalmazása kapcsán jegyezte meg: fizikából kezdetben bemutattuk a merev rudat, később a táblára is fel tudtuk rajzolni, majd írásvetítővel kivetítettük, most pedig számítógéppel is be tudjuk mutatni.

Ma a legjellemzőbb fordulópontoknak a következők látszanak: Tábla, Diavetítő, Írásvetítő, Számítógép, Videomagnó, Prezentáció, Interaktív tábla. A gyerekre egyre kevesebb emberórát fordítunk, a pedagógus jelenléte egyre inkább háttérbe szorul; a mutatvány a lényeg.

A pedagógus egyre kevesebbet ad magából. Nem azért, mert nem hajlandó "jelen lenni", inkább azért, mert a társadalom egyre kevésbé igényli a pedagógus személyiségét. Valójában nem rajtunk, pedagógusokon "takarékoskodik" a társadalom, hanem velünk, a jelenlétünkkel "spórol". Ezt aztán az objektivitással, a (költség)hatékonysággal és egyéb hasonló (anyagi) jellemzőkkel indokolja. És a bizonyításhoz természetesen a (szintén objektív) mérést veti be.

Azt, hogy a személyes jelenlét milyen fontos, karácsony táján igen sokan és meglehetősen sokféle formában fogalmazzák meg. Csak Szilveszterkor, Újévkor valahogy feledésbe merül ez a gondolat. Az, hogy szeretteinket a közös élménnyel is szeretnénk megajándékozni, a tárgyi (pénzes) ajándék sok családban a szükségleteket fejezi ki, és értéke az illetőre fordított figyelemben, a jól eltalált választásban jelenik meg, természetes a közvetlen környezetünkben. Tanítványaink, diákjaink ilyen figyelemben nem nagyon részesülhetnek iskolai oldalról. Néha úgy érzem, hogy valami ilyesmit jelent az, hogy nem nagyon tudunk szeretetet adni.

Az iskolai órák a "Stand-up Comedy" (Állj ki és szövegelj!) stílus irányába látszanak eltolódni, azaz a pedagógusnak folyamatos "poénokkal" kell a diákot "bombázni". Ezt egyik (a módszertani) oldalról úgy fogalmazzák meg, hogy a tanulót le kell kötni, a figyelmét meg kell nyerni. Másik oldalról (a tanulás oldaláról) nézve inkább olyannak tűnik a helyzet, hogy a diák számára valamilyen mutatvánnyal káprázatot kínálunk, hogy az iskolában is ugyanolyan "otthonos" érzést keltsük, amilyent a videoklipek adnak. A produkció látszik lényegesnek, az elmélyülés, a gondolatiság nem nagyon kap szerepet. Az oktatástechnikai eszközök fejlődéstörténete és a fejlesztések iránya egyáltalán nem mond ellent ennek a megállapításnak.

Szívesen dolgoznék egy olyan iskolarendszerben, amelyikben a gyerek, általában az ember fontos, amely személyes, emberiességet ad, szeretetet kínál, még akkor is, ha kevéssé pontosan, nem egészen objektíven, viszont empatikusan értékel. A mérés ugyanis - szerencsés esetben - a rendszer (jelenlegi) szerkezetéről, állapotáról, illetve működéséről ad információt. A jövőjéről valószínűleg egyáltalán nem!

Decemberben több médium is a PISA felmérés eredményeitől volt hangos. Különféle keretek között értékelték a napvilágra került adatokat, és igyekeztek következtetéseket is levonni ezek alapján.

Mostani gondolataim másik körből való indítékát egy nemrégiben megjelent könyv adta, melyben Ranschburg Jenővel és Vekerdy Tamással folytatott beszélgetések olvashatók. (Révai Gábor: Beszélgetések nem csak gyerekekről. Park Könyvkiadó, Budapest, 2007.) Jó szívvel tudom ajánlani a könyvet minden kollégának!

A PISA felmérésről szóló első hír a 10 éves korosztályt (ezek nagyjából a negyedikes tanulók) érintette, és kifejezetten jó eredményekről tudósított a gyerekek szövegértésben nyújtott teljesítményéről. Több alkalommal elhangzott az a részlet is, hogy az irodalmi jellegű szövegeket jobban értették, mint a tudományos, ismeretterjesztő szövegeket. Valamiféle büszkeséget éreztem a hír közlésekor a bemondók részéről is.

A második hír a 15 éves korosztályt (ezek nálunk nagyjából a nyolcadik osztályt már elvégzett tanulók) érintette. Ezek az eredmények kifejezetten gyengék voltak. Érdekes módon ezt a hírt is központban lévőnek éreztem, de ez a kiemelés inkább azt sugallta, hogy itt valamit tenni kell. Hallatszott olyan hang is, amely a két eredmény közötti kapcsolatot kérdőjelezte meg, olykor némi értetlenség is érződött. Egy alkalommal mintha a mérési eredmények megalapozottságát is kétségbe vonták volna. Nem meglepő, hogy ezek után különféle értelmezéseket, elemzéseket lehetett hallani.

Egyik - egyébként rokonszenvesnek tűnő - értelmezés arra a következtetésre jutott, hogy a jelenséget az tantervi felfogás és a hozzá kötődő tanítási gyakorlat okozza, mely a megtanult ismereteket (és talán a megszerzett alkalmasságot is) meglévőnek tekinti, így annak karban tartásával - esetleges további fejlesztésével - nem vagy csak alig törődik. Ez a meglátás jó összhangban van azzal a sokszor hangoztatott kifogással is, miszerint túlságosan sok dolgot - ráadásul döntő mértékben (lexikális) ismeretet - akarunk tanítani, így valójában semmire sem jut elég idő; nem hagyjuk a dolgokat "megérni". Nehéz ezzel a felfogással vitatkozni, mert a felsoroltak bőségesen elegendő oknak látszanak az ilyen eredményekhez. Örömmel venném, ha valóban csak ez volna az ok!

Egy televíziós beszélgető műsorban a résztvevők sok más szempontot is felvetettek. Ezek némelyikét igen figyelemre méltónak érzem, másokról úgy vélem, hogy nem szabad megfeledkezni róluk, de nem hinném, hogy meghatározó jelentősséggel bírnának. Végül rendszeresen merülnek föl olyan szempontok - és hozzájuk tartozó érvek is -, amelyeket kifejezetten félrevezetőknek érzek, úgy vélem, hogy határozottan akadályozzák a problémák felismerését, megértését, ezáltal a megoldás meglelését is. Szerintem ezek - bizonyos kérdésekben - vakká tesznek bennünket.

Kifejezetten zavar, hogy rendszeresen felmerül a pedagógusok munkájának nem megfelelő minősége, és ezzel kapcsolatban a pedagógusok kontraszelekciója. Ellenérzésem oka egyszerű: egy rosszul működő, hibás rendszerben az áldozatos, jó minőségű munka - nagy eséllyel - rontani fog a helyzeten, egyszerűen azáltal, hogy amit a résztvevők tesznek, nem kívánt eredményre vezet. Ilyenkor persze az érintettek munkájának minőségét célszerű bírálni, nehogy a rendszer, a struktúra hibái kerülhessenek terítékre. Másrészt lehet, hogy a pedagógusok kontraszelektáltak, azonban ehhez NEKIK semmi közük. Mellesleg velük kell megoldani az aktuális problémákat, mert más - szakképzett - munkaerő egyszerűen nincs az országban. A társadalom kénytelen (lesz) azzal "főzni", aki és ami van!

Csapó Benő professzor úr volt az, aki a beszélgetés során többször is utalt a probléma és az ezt okozó helyzet bonyolultságára. A sokszor emlegetett "finn példa" mögé két megdöbbentő adatot is állított: Finnországban az 1000 lakosra jutó kutató munkahelyek száma 18, Magyarországon 4; a finn iskolások 26%-a akar pedagógus lenni, ez csak minden tizediknek sikerül. Finnországban tehát a tanulásnak van távlata, a tudás társadalmi szinten elismert érték, jövőt kínáló lehetőség; pedagógusnak lenni a társadalom szerint is rang, sikeres életpályát jelent. Összegzésében - értelmezésem szerint - azt hangsúlyozta, hogy a helyzet megoldásának nincs kulcsa, azaz nincsen egyetlen olyan dolog, amelynek a kezelésével a probléma orvosolható volna.

Nekem Vekerdy Tamás megjegyzései és az alternatív iskolákról elmondott példái jutottak eszembe a hírek hallatán. Ő - megítélésem szerint - nagyon türelmetlennek tartja a mi pedagógiánkat, mert nem hagy időt a gyereknek, nem várja meg, hogy a tanultak beérjenek, a gyermek sajátjává váljanak. Ennek szellemében teszem fel a kérdéseimet!

Lehet, hogy a 10 évesek túlságosan korán jók az olvasás, a szövegértés terén? Talán olyan dolgot sikerül megtanítanunk velük, amelyekre még nem érettek? Esetleg a korai időszakban hajszolt sikernek (sokszor már specializálódásnak) lehet az az eredménye, hogy diákjaink olyan nagy része nem szereti az iskolát, vagy kifejezetten kudarcossá válik?

Érdekes, az iskolai tudásra vonatkozó megjegyzést hallottam a közelmúltban: Nem tudnod kell, elegendő, hogy képes légy a tudás látszatát kelteni.

Legutóbbi füstölgésem - végeredményében - az iskolai dolgok időbeliségére "futott ki". Most ezt szeretném a középpontba állítani, mert - érzésem szerint - alapvető problémák forrásáról van szó.

Sok dologról nyilvánvalóan tudjuk, érezzük, hogy időben zajlik. Felmérő dolgozat, lottósorsolás mind olyan történetek, amelyekben fontos az események időbeli sorrendje. Ha előre ismernénk az eredményeket - a feladatok megoldását, a lottószámokat -, akkor az egésznek nem volna értelme. A zenének - sőt, már magának az egyes hangnak is - éppen az a lényege, hogy időben zajlik, illetve történik.

Mottó: Egy műtét végrehajthatósága nem jelenti feltétlenül azt, hogy végre is kellene hajtani.
(Lord Cohen megjegyzése Artur Bloch: Murphy törvénykönyve, avagy miért romlik el minden? című könyvéből - Gondolat Kiadó, Budapest, 1988.)

Bolyai János zsenialitásáról sokan ismerik azt a gyerekkori történetet, miszerint egy meszelés alkalmával aggodalmaskodott, hogy "elfogy" a szoba, ha minden esetben egy újabb réteg kerül a falra. Apjától - gyerekként is - sokat tanult, és számos szokatlan meglátása volt. A párhuzamosok problémájával igen fiatal korában kezdett foglalkozni - apja nyomdokait követve. Még nem volt 21 éves, amikor magabiztos hangú levelében bejelentette apjának, hogy a problémát megoldotta.

Számos híres matematikus és zenész ifjúkori, vagy akár gyermekkori tehetségéről lehet olvasni, hallani. A matematikusok világraszóló eredményeiket ifjú korukban, rendszerint 20 vagy 25 éves koruk előtt érik el. Például a francia Evariste Galois 21 éves korában halt meg, de a halálos párbaj előtti éjszakán papírra vetette a magasabb fokú egyenletek megoldhatóságának feltételeire vonatkozó eredményét, amelyben - mintegy mellékesen - megalapozta a csoportelméletet is. A "csodagyerek" zenészek esetei jobban ismeretek, hiszen az ő tehetségük hamar közönség elé kerül.

A fizikusok nagy jelentőségű eredményei idősebb korukból valók, hacsak nem a fizikai probléma matematikai kezeléséről van szó. Albert Einstein 26 éves volt híres dolgozatainak megjelenésekor, Karl Werner Heisenberg 24 éves volt, amikor a kvantummechanikát megalapozó munkája megjelent, de Joseph John Thomson 41 éves korában - a katódsugarak kísérleti vizsgálatával - fedezte fel az elektront.

Akkor hogyan kezdjük? Mit tegyünk gyerekeinkkel, hogy sikeres felnőttekké váljanak? Azt gondolom, hogy nincsen általános érvényű, de konkrét eligazítást adó válasz. Dr. Zátonyi Sándor: Képességfejlesztő fizikatanítás (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.) című könyvében számos felmérés adata szól arról, hogy bizonyos jellegű (fizikai) törvények megértése milyen életkorban várható; adott életkorban milyen jellegű ismeretek taníthatók megfelelő hatékonysággal. A könyv adatai elgondolkodtatók, különösen akkor, ha azt is figyelembe vesszük, hogy az ellenőrző mérések röviddel a tanítást követően készültek, tehát inkább csak a rövidebb távú hatást mutathatják.

A Bolyai-emlékkönyv (Vince Kiadó, Budapest, 2004.) című kötetben találtam Bolyai Farkastól a nevelési elveiről szóló alábbi idézetet: "Mindenek felett játszódjék és nőjjön a gyermek; a szüntelen való tanítás elnyomja a növés erejét, s az eszet mint az országút, olyan meddővé teszi; egy maga idejében esett mag a késő vénségig terem, az egymásra tett vetésből semmi sem lesz." (26. oldal)

Szerintem már világos a mondanivalóm lényege: valószínűleg sokáig, meglehetősen hosszú ideig sem érdemes siettetni a gyermek tanítását; elegendő a spontán tanulást támogatni (nem ösztönözni!), kihasználni a gyermek természetes kíváncsiságát. Gyanítom, hogy már a célzott fejlesztés is kockázatos, ezért csak kifejezett sérülés (nem elmaradás!) esetén tartom elfogadhatónak. A türelem sok problémára adhat megoldást.

Az időbeliségről, az élet ritmusáról, életünk egyes fázisainak sorrendjéről beszéltem. De azt hiszem, hogy tanulásról is szó volt, és talán sikerült a műveltség, a kultúra mellett agitálnom!

A legutóbbi írásom mellett - közvetlenül előtte - egy mérésről szóló cikk jelent meg. Ebben az intézet egyik ajánlata volt olvasható. Érdekesnek találtam a helyzetet, én ugyanis kételyeket fogalmaztam meg a méréssel kapcsolatban. Azt gondoltam, hogy kihasználom az alkalmat, részletesebben kifejtem a véleményemet a mérésről. Aztán minden másképpen alakult!

Az utóbbi hetekben, illetve hónapokban annyira gyakoriak voltak a fiatalkorúak erőszakos cselekedeteiről, cselekményeiről szóló tudósítások, hogy nem lehetett elmenni a téma mellett. Iskolában, iskolán kívül egyaránt történtek nagy visszhangot kiváltó esetek; még nemzetközi vonatkozású is volt közöttük.

Bűn és bocsánat

Vallomásokkal kell kezdenem. Nem tudom, hogy mit jelent a bűn - legalábbis hétköznapi értelemben. Azt persze tudom, hogy létezik ilyen "büntetőjogi kategória" (itt is a bűn!). Értem, hogy a társadalom csak szabályozott keretek (korlátok) között működhet, ezért szükség van az "igazságszolgáltatásra" (ez is érdekes kérdés!), de azt nem tudom, hogyan és ki tudna például ellenem bűnt - és nem bűncselekményt - elkövetni.

A bűnnel kezdem! Evolúciósan azt kell gondolni, hogy egy egyed minden olyan tette, lépése, cselekedete, amely a túlélés (és szaporodás) szempontjából nem előnyös, az az egyed szaporodási sikerét rontja. Ezt szokás úgy is megfogalmazni, hogy bizonyos dolgokat "büntet az evolúció". A büntetés tehát olyan körülmény, amely a túlélési esélyt, átvitt értelemben az életesélyt rontja. A bűn értelmezése ebből - indirekt módon - adódik: olyan tett, cselekedet, amely - a körülmények által - büntetődik. Úgy vélem, hogy a társadalom ilyen evolúciós jellegű hatáskört épít ki magának a bűn értelmezésével és a büntetőjog gyakorlatával. No és persze egyáltalán nem igazságot szolgáltat! A jogrend valójában jogszolgáltatásra alkalmas.

A társadalom bizonyos tettek elkövetőit bünteti, illetve megbélyegzi. A büntetés elmúlta (letöltése) után még fennállhat a megbélyegzés; ez például a büntetett előélethez kapcsolódó joghátrányokat jelenti. Ha valakit ettől is mentesítenek, az a "Felejtsük el az egészet!" gesztus jogi keretek között. Ezzel érzem rokonságban lévőnek a megbocsátást. Hogy ez társadalmi "hatáskör", azt el tudom fogadni; az egyes emberek közötti viszonyban nem tudom értelmezni. Inkább pejoratív tartalmúnak tűnik a megbocsátási gesztus: "Ellenemre cselekedtél, de én úgy teszek, mintha nem történt volna semmi, csak megjegyzem, mindannyiunk emlékezetébe vésem, hogy megbocsátottam." Nagyon álszent dolognak érzem!

Reményeim szerint már a fentiek is jelzik, hogy igen nehéz jó válaszokat adni a nevelés során felmerülő ilyen kérdésekre. A magam részéről a büntetés alkalmazását, azaz mesterséges hátrány létrehozását kétes értékű pedagógiai módszernek gondolom. Erről világosan látszik, hogy valakinek - legfeljebb néhány embernek - az akaratát, véleményét, morális értékrendjét jeleníti meg, tehát nem tekinthető objektív, a világ lényegét tükröző, közvetítő hatásnak. Ez tekintélyelvű, erőszakos akció! Érdemes, értelmes dolog kijátszani.

A fenti - önmagában igen korrekt, logikus - gondolatmenet a gyerekek többsége számára nem vethet fel morális kétséget. Csak a (felnőtt!) társadalom látja a történetet kissé másként, mert a szülő is hajlamos elfogadni a (saját!) gyermeke gondolatmenetét.

Sokan úgy látják, nincs a pedagógus kezében eszköz! Ez az értelmezés a pedagógus felelősségét tükrözi, és azért kesereg, mert nem érzi a szükséges hatáskört. Megalapozottnak tartom az ilyen aggodalmakat.

Szerintem valójában az egész megközelítésünk rossz. Azt nem tartom teljesen logikus következménynek, hogy ha egy gyermek nem büntethető, akkor a nyomozást - és a tényfeltáró folyamatot - is meg kell szüntetni. Ennek (szerintem elsődleges) üzenete az, hogy bármit tesz a gyermek, annak csak a környezetére lehet hatása, vele semmi sem történhetik, a tettei következmények nélküliek.

Ügyetlen "pótcselekvésnek" látom azt, hogy ilyenkor az oktatási intézmény "hatáskörébe" próbálják tenni a problémát, azaz az intézménynek kell fegyelmező pedagógiai vagy fegyelmi intézkedést hoznia. A magam részéről jobb megoldásnak tartanám, ha ilyen esetben is feltárná a társadalom (egy megbízott fóruma által) az eset körülményeit, véleményt alkotna, és ezzel szembesítenénk a gyermeket és a szüleit is.

Természetesen a büntető intézkedést, mindenféle hátrányos helyzet létrehozását én is teljes mértékben ellenzem. Korlátok állítását - a nevelési körülmények megváltoztatására - viszont mérlegelendőnek tartom, megállapítva a gyermek hibáját, illetve meghatározva a (felnőtt!) környezet felelősségi köreit és a felelősség időbeli hatályát. Ez - például - a megbocsátást eleve értelmetlenné tenné.

Alighanem a felelősségi-, a hatás- és a jogkörök kuszálódtak össze ilyen kellemetlenül.

Azt sejtettem, hogy nagyon időszerű az erőszak kérdésével foglalkozni, de nem hittem, hogy ilyen sok eset kerül napvilágra - iskolai vonatkozásban is! Pontosabban reméltem hogy jóval kevesebb ilyen eset történik, és nem csak azért találkozunk viszonylag ritkán az iskolai erőszakkal, mert az esetek rejtve maradnak. Abban reménykedtem, hogy a fegyelmezetlenség, az erőszak terjedése, általánossá válása - legalább az iskolában - lassabban zajlik.

A döntő lökést a mostani témaválasztáshoz mégsem ez adta. Valószínűleg kissé már én is hozzászoktam az ilyesfajta hírekhez! (Ez ellen igyekszem küzdeni még akkor is, ha tudom, hogy a változás feltartóztathatatlan.)

A bűnnel és a megbocsátással kapcsolatos véleményemet a legutóbbi alkalommal már kifejtettem. Most a (társadalmi értelemben vett) bűn kezelésével, a társadalom "válaszával" szeretnék foglalkozni.

Szerintem az nyilvánvaló, hogy a közösség (a társadalom) biztonságos működését veszélyeztető magatartásformákat, cselekedeteket nem tűrheti meg egyetlen közösség sem. Ennek az intoleranciának a szerepe alapvető a közösség stabilitása és jövője szempontjából.

Régóta bevett módszer a tűrőképesség határait tilalmakkal kijelölni, a határon kívüli dolgokat pedig bűnnek értelmezni. Persze az is kézenfekvő, hogy a csoport tagjait valahogy távol kell tartani mindenféle bűn elkövetésétől. Ezt fogalmazza meg egy - manapság gyakran hallható - jogi szófordulat, hogy "a cselekményt (magatartást) a jog (törvény, jogszabály) adott büntetési tétellel fenyegeti".

A társadalom a büntetéssel bizonyos - a közösség által nyújtott - előnyöket von meg, ami esetenként igen drasztikus lehet; ilyen a szabadságvesztés. A büntetésnek legalább két célja jól érzékelhető. Az elkövető joghátránya az áldozat és a potenciális áldozatok jogi védelmét igyekszik biztosítani azáltal, hogy a büntetést végrehajtja a közösség. A társadalom hisz abban, hogy mindennek visszatartó ereje van a potenciális elkövetők irányába. A másik célnak az látszik, hogy a jogsértéssel (a bűn elkövetésével) szerzett előnyt a társadalom igyekszik elvenni, ami ritkán sikerül a csoport tagjai számára is meggyőzően. Néha a nevelést is felsorolják a büntetés funkciói között, de ez olykor nyilvánvaló blöff.

Azt, hogy a büntetés funkciója körül nincs minden rendben, jól jelzik a jogszabá-lyokról világszerte dúló viták. A problémákat leginkább a hazánkban is mintegy két évtizede zajló, a halálbüntetés körüli vita jellemzi. Ennek "joghátrány" jellege aligha érzékelhető, nevelő hatásra pedig hivatkozni is értelmetlen. Ugyanakkor igencsak nyilvánvaló a bűnis-métlést kizáró következménye. Éppen ezért tartják elfogadható (humánus) alternatívának a tényleges életfogytig tartó elzárást. Valószínű, hogy a halálbüntetés szorgalmazóit valamiféle bosszúvágy is hajtja. Egyébként a bosszúnak az egyik fő indítéka hátrányt - nem kifejezetten joghátrányt - okozni.

Az eddigiek érthetővé teszik a társadalomnak az egyének fölötti hatalmát, amely a csoport tagjainak védelmét alapozza meg. Azt érezzük, hogy ezzel a hatalommal nehéz jól élni. Hiába próbálkozunk a hatalomgyakorlás kifinomult módszereit alkalmazni, mindig adódik olyan eset, amely az éppen aktuális gyakorlat gyengeségeit a felszínre hozza.

A jogállamiság melletti döntés azt a feltételezést jelenti, hogy az emberek esélyeit és biztonságát, valamint az igazságosságot legnagyobb valószínűséggel, legkisebb hibával a törvényes rend szolgálja. Amikor döntési lehetőségünk adódott, akkor Magyarország ezt a megoldást választotta.

Jogállamként a bűnmegelőzést fontos társadalmi feladatnak tartjuk, ezért számos ilyen akciót indítunk. Hatósági szervezeteket működtetünk a "bűn üldözésére", de azért az elkövetőt akarjuk megtalálni, elfogni. (Igencsak érdekes volna a kapcsolódó szavak eredetének és jelentésének részletesebb elemzése!)

A telefontanú intézményének bevezetése jelentős lépés a jogállami keretek kiépítése során. A technológia adott szintje megkövetel valami ilyen lehetőséget. Az is fontos feladat, hogy ezt a fiatalok előtt a társadalom általánosan ismertté tegye. A lehetőség fokozza a társadalom biztonságérzetét, közüggyé teszi a bűnözés visszaszorítását. Mégsem gondolom, hogy a diákokban a bűnt és annak üldözését a büntetéssel kellene összekapcsolni, ez ugyanis nyílt fenyegetés. Nem az erkölcsiséget erősíti.

Sajnos más tényezők is erősen hatnak. Hogy vádemelési javaslattal átadott ügyek nem jutnak el bírósági szakaszba, vagy az elsőfokú bíróság ítéletével homlokegyenest ellentétes értelmű döntés születik a fellebbviteli eljárás során, nem erősíti a polgárok hitét, a jogbiztonság érzését. A jogszabályi környezet folyamatos és jelentős változása pedig nehézzé teszi a szabályok elfogadását, követését, a nyilvánosságra kerülő jogi furcsaságokról már nem is beszélve!

A diákjaink ilyen körülmények között szocializálódnak. Jog, fegyelem, bűn, büntetés - nem biztos, hogy olyan fogalmakká válnak bennük, amilyennek szeretnénk.

Már a "bolondos" áprilisi időjárás is jelzi a tavaszt, és egyéb félreérthetetlen jelek is jól érzékelhetők. Az iskola jellegzetes tavaszi élete is beindult. Egyre több szó esik az eredményekről, az értékelésről és a továbblépés lehetőségeiről.

Mindez átértékeli a közoktatás utóbbi hónapokban felszínre került problémáit, de nem tudja feledtetni azokat. A felsőoktatási átalakítások érintik a pedagógusképzést, ezért innen is kap "szelet" a közoktatást övező érdeklődés.

Ha a társadalom nehéznek érzi a helyzetet, akkor szívesen fordul a közoktatás problémáihoz. Ez sokak érdekét tükrözi, mert a "jövő" kérdése mindig eladható téma - akár politikai, akár tömegkommunikációs szempontból.

A nemzetközi összehasonlítások, a hazai helyzet és a külföldi (leginkább európai) irányzatok elemzése, valamint a szükséges intézkedések vázolása bizonyosan közérdeklődést kelt. Könnyű kinevezni valami jól csengő hibaokot, és ha azt a következtetést vonjuk le, hogy valamilyen továbbképzésre kell küldeni a pedagógust, mert ezt vagy azt nem tud, erre vagy arra a dologra nincsen felkészítve, kiképezve, akkor biztos sikerre számíthatunk.

Ezt a fajta irányítási aktivitást a gazdaságban nem lehet alkalmazni, mert az sokkal érzékenyebb, gyorsabban reagáló rendszer. A közoktatási beavatkozások hatásai nagyon sokára válnak érzékelhetővé. Öt-tíz évig a legtöbb intézkedés hatása egyáltalán nem látszik, de ez a késleltetés jóval hosszabb is lehet.

Klebelsberg Kunónak (aki miniszterként igen hosszú ideig irányította az oktatásügyet) tulajdonítják azt a megjegyzést, miszerint amit ma megspórolunk az iskolákon, annak többszörösét költhetjük rá tizenöt-húsz év múlva a börtönökre.

Ezek miatt szemlélem gyanakodva az intézkedések jó részét. Veszélyes megoldásnak tartom, hogy ilyen mértékű megtakarítást várunk a közoktatástól. Aggodalommal szemlélem azokat az elképzeléseket, amelyek az iskolai munka minőségének biztosítását, fejlesztését célozzák.

Már szóltam a PISA felmérésről. Nem állítom, hogy értem az eredményeket, még csak azt sem, hogy ismerem azokat. Ennek ellenére igen bátor következtetésnek tartom, hogy a 10 éves és a 15 éves korosztály eredményei közötti különbség azt jelzi, hogy valamit a felső tagozatos korosztálynál "rontunk el". Szerintem ez egyáltalán nem nyilvánvaló!

A nevelési és oktatási folyamatban elkövetett hibák egyrészt igen bonyolult áttételek közvetítésével hatnak, másrészt - az esetek többségében - csak nagyon hosszú idő után nyilvánulnak meg. Ebből - szerintem - két következtetést illik levonni. Ha sikert értünk el, akkor annak valószínűleg sokkal régebbi az alapja, (rövidtávú) érdemünk mindössze annyi lehet, hogy (még) nem tettük tönkre a régebbi kedvező hatást, vagy (még) nem látszanak a következmények. Másrészt ha az derült ki, hogy valami probléma van, akkor meg kell nézni, hogy mi mit rontottunk el (a közelmúltban), és elemezni kell, hogy milyen hosszú távú hatások vezettek a kialakult helyzethez, mit, milyen korábbi hatást hagytunk figyelmen kívül, mivel nem számoltunk a beavatkozásunk hatásai közül.

Nem tartom véletlennek, hogy az örökbe adás gyakorlatában olyan jelentős változást hajtottak végre, és ma már törekszenek minél korábban, már csecsemőkorban örökbe adni a gyermekeket. Tudjuk: már kisgyermekkorra sokminden eldől! A gyermeket ért legelső (nevelési) hatások döntő jelentőségűek. Ezek későbbi javítása nem lehetséges!

Bevallom: hosszú időn át a felső tagozat iskolai gyakorlatát tartottam a közoktatás problémáit okozó hatásnak. Ma már egészen másként látom a helyzetet. Nem kétlem, hogy a gondok létrejöttében mindegyik szintnek megvan a maga felelőssége, ez azonban finoman rétegzett. Már a családi szocializáció okozhat hibát, hátrányt; a jelek szerint - sok esetben - okoz is. Ezt viszont kockázatos dolog az óvodai neveléssel kompenzálni, hiszen az előzményekről már itt nagyon keveset tudunk, így a hatásokat nem tudjuk, nem tudhatjuk kellő biztonsággal megjósolni. A nevelési folyamatnak ez a problémája viszont folyamatosan újratermelődik.

Már említenem sem kell azt a jogszabályi - az egész jogrendszerünk által teremtett - körülményt, hogy a gyermek nevelésének elsődleges felelőssége a szülői háznál van, és az iskolai hatások a környezet hatásainak csak töredékét képviselik. Ezekről korábban már szóltam. Most arra hívnám fel a figyelmet, hogy a környezet hatásai sokkal egységesebbek, mint gondolnánk: a technológiai változások, a tömegkommunikáció, a reklámok vagy a társadalmi folyamatok nagyon hasonlóan és gyorsan hatnak a gyerekek széles körére. Szerintem a társadalom erre nem készült fel!

Remélem, hogy sikerült érzékeltetnem, milyen bonyolult körülmények között működik az óvoda és az iskola. Talán a szülői ház jogokból adódó felelőssége is kirajzolódott. Jó volna, ha ez utóbbi helyzet lényegét sikerülne közvetítenünk a szülők számára!

2008. április 30-án a pedagógiai intézet megszűnt. Mondandóm - természetesen - volna (van) még; a mindennapok hosszú ideig adnak témát. Eddig is a bőség zavarával küszködtem.

A történet végül folytatódik; a feladatot ellátó cég - sok más mellett - ezt a hagyományt is megtartotta, így a (kéthavonta megjelenő) Fejér Megyei Pedagógiai Híradó továbbviszi - ugyanezzel címmel - a rovatot.

2002. november-december (kettős szám)

Az iskola(rendszer)

2003. január

A szakértelemről és a műveltségről (a felzárkóztatás ürügyén)

2003. február

Házi feladat. Kell, vagy nem kell?

2003. március

Házi feladat - a feladatok

2003. április

Az iskolai reformokról

2003. május

Roncibonci!

2003. június

Esély és valóság Egy konferencia margójára

2003. szeptember

Vélemény a NAT fejlesztési tervéhez

2003. október

A jogutódlás

2003. november

Értékelés, "buktatás" - szülői beleegyezéssel

2003. december

A házirend új jogelvei

2004. január

Titkolóz(z)unk?!?

2004. február

Hiányzás és igazolás

2004. március

Dolgozat, témazáró, vizsgadolgozat

2004. április

Tudás és ismeret

2004. május

Tanulás és tanítás

2004. június

Kopernikusztól az elektronig (Az ismereteink és a tudásunk tartalma)

2004. szeptember

Kávé - szünet

2004. október

"... és kakast is!"

2004. november

Döntés és kompetencia

2004. december

A törvényekről

2005. január

Hogyan? Tovább!

2005. február

Érték(elés)?

2005. március

Önkormányzati iskola

2005. április

Mi lesz veled feladatmegoldás?

2005. május

Ki volt Prométheusz?

2005. június

Ajánlólevél a jó versenyeredmény?

2005. szeptember

Gondolatok a kétszintű érettségihez

2005. október

"Mikor oldunk meg feladatot?"

2005. november

Mi a gyerek érdeke?

2005. december

Az iskola és a szeretet

2006. január

Újévi koncert

2006. február

Törvényi védelem

2006. március

Élet és információ

2006. április

A NAGY Vita

2006. május

Eredményhirdetés

2006. június

Tanévzáró

2006. október

A nevelés kockázatai

2006. november

Átmeneti kor

2006. december

Konvertálható tudás

Esély és valóság
Egy konferencia margójára

Kopernikusztól az elektronig
(Az ismereteink és a tudásunk tartalma)