Új Töprengő

A többször is átnevezett pedagógiai intézet megszűte után a feladatot egy vállalkozás vette át, amelyet megyei iroda képvisel. Ennek vezetői igyekeznek megtartani a kialakult hagyományokat, így a Töprengő folytatódott; a sorozat helyet kapott a Fejér Megyei Pedagógiai Híradó című (szándék szerint kéthavonta megjelenő) kiadványban, amelyet jelenleg a Közép-dunántúli Redionális Pedagógiai Intézet ad ki.

2009. februárjában merült fel, hogy Radnai Gyula tanár úrral kellene készíteni egy interjút, mert már a kezdete óta tevékeny résztvevője (és ötletgazdája, kezdeményezője is) a megyében idult fizikaversenynek. Adódott az ötlet, hogy én készítsem el; így lettem "botcsinálta" riporter. Nagyon fontosnak tartom ezt a beszélgetést, ezért teszem itt is közkinccsé!

Most tehát kéthavonta jelennek meg az írások, de a szerkezet és a módszer ugyanaz. Minden írást egy a keletkezését röviden ismertető, az időszerűséget indokló felvezetés előz meg. Ezek a bevezető szövegek írásban is elkülönítetten jelentek, illetve jelennek meg. Ez és a megjelenés időpontjának megadása azért fontos, mert több írás kapcsolódik egy-egy aktuális eseményhez, körülményhez, ami a mondanivalónak eltérő árnyalatot adhat. Az itt közzétett szöveg az írások eredeti változatait tartalmazza, de igyekszem a hibákat, elírásokat itt is javítani.

Most sem gondolom, hogy egy-egy írásommal az igazságot tenném közzé! Abban viszont hiszek, hogy a világ valamely dolgának (ez persze rendszerint az iskolához, az óvodához - általában a közoktatáshoz - kapcsolódik) egy vagy néhány fontos kérdését vagy igazságát vetem fel, olykor talán még feszegetem is ezeket. Gondolataimat, gondjaimat, kérdéseimet, kételyeimet teszem tehát közzé, nem rejtve véka alá véleményemet sem.

A Töprengő újonnan megjelent címei
(Az írások a szerző szellemi tulajdonát képezik; azokat felhasználni csak a szerző írásos engedélyével szabad, de idézetként, hivatkozásként is az írások bármely része csak a forrás pontos megjelölésével használható.)

Hosszú ideje - valójában már évek óta - lehetett hallani olyan híreket, hogy a megye a feladatellátás más módját mérlegeli, újabb megoldásokat keres a pedagógiai intézet által ellátott feladatokra. Az intézet megszűnését már régóta várni lehetett, az időpont mégis meglepő volt.

Az, hogy a közbeszerzési eljárásban nyertes cég képviselői a régi szaktanácsadókra építve képzelik el a folytatást, deklarálva azt is, hogy a kialakult hagyományokat igyekeznek megőrizni, jó érzést keltett bennem. Így kerül sor most a "töprengés" folytatásra.

1990 őszén volt szerencsém (a frissen újraegyesített) Németországban járni egy tanulmány-úton. A (német) szakképzés duális rendszerét mutatták be a mintegy harmincfős csoportunk-nak, amelyet az akkoriban újonnan létrejött Nemzeti Szakképzési Intézet szervezett, és a hesseni tanártovábbképző intézet látott vendégül. A programjaink két iskolában zajlottak, mindkettő szakmai képzést végzett. Az egyiknek elektronikai és gépészeti irányú volt a fő profilja, a másikban a könnyűipari, valamint a kereskedelmi és vendéglátó-ipari szakmák hátterét tanították.

Akkoriban különösen meglepő volt hallani, hogy az iskoláknak igen kevés a főállású oktatójuk; a munkatársak többsége óraadóként dolgozott. Egyrészről szívesen vették a gyakorló szakemberek részvételét az oktatásban, másrészről így nagyon rugalmas képzési szerkezetet tudtak fenntartani. Azt sokszor hangsúlyozták, hogy a gyakorlati kiképzés a (működő) munkahelyeken történik.

Szerencsénk volt a Volkswagen helyi gyárának tanműhelyét is látni, ahol különféle szakirányban folyt a képzés. Akit ide felvettek, az egyszerűen beiratkozott az iskolába. A kiképzést a tanműhely és az iskola együttesen biztosította. Ugyanezt mesélték el több kisvállalkozás, illetve egyénileg dolgozó (például) szolgáltató mester vonatkozásában. Ők, illetve ezek szintén fogadnak tanulókat (kiképzendőket).

A másik meglepő adat az iskola létszámára vonatkozott. Az ilyen intézmények két-háromezer fős tanulólétszámmal működtek, és igen nagy területről fogadták a tanulókat. Ezt - egyrészről - a gazdaságossággal, indokolták; ilyen nagy tanulólétszámú iskolát már eléggé olcsón lehet kiszolgálni mind a karbantartás, mind az adminisztráció oldaláról. Másrészről a stabilitás feltétele az ilyen nagy létszámú intézmény; az alapozó tantárgyak tanítására ilyen körülmények között már lehet főállású oktatókat alkalmazni, a változó igényeket pedig óraadó szakemberekkel lehet kielégíteni.

A bennünket vendégül látó intézet - annak ellenére, hogy tartományi hatáskörrel működött - nem volt nagy. Egy éttermet és irodákat (is) tartalmazó recepciós (fő)épületből és néhány elszállásolásra alkalmas kisebb épületből állt. Az egész egy gyönyörű parkszerű erdőben volt.

A szakmai munka a város iskoláiban zajlott, ott használtak megfelelő termeket a tanfolyamok lebonyolítására. A továbbképzés egész rendszere - végeredményében - az egyes (vállalkozó szellemű) iskolákra épült.

Egészen más forrásból hallottam azt az adatot, hogy a németországi gimnáziumok is viszonylag nagy tanulólétszámmal működnek. Az egy-másfélezer fős intézmények a tipikusak, és gyakori, hogy több iskola működik egymás közelében. Itt is a gazdaságosság a fő szempont, ugyanis bizonyos kiszolgálási funkciókat az intézmények közösen használnak. Ez lehet külső vagy közös erőforrás szolgáltatása egyaránt.

Hazánkban is születtek hasonló célú kezdeményezések, de ezek nem váltak be igazán. A "közösködés" rendszerint rossz vért szült, minden szereplő a korlátokat érezte erősnek, a lehetőségeket viszont nem látta eléggé nagynak.

A megszorítások idején - ilyen több is volt az utóbbi évtizedekben -, nem túl népszerű az intézményi hatáskört korlátozó változás. A távlatok ilyen körülmények között elveszítik jelentőségüket, sokszor még az értelmüket is. Az "alma mater" típusú érzések, az iskolához való kötődések jelentősége megnő, ha az intézmény sorsáról - megszűntetés, összevonás, egyesítés, "beolvasztás" - esik szó. A gazdasági racionalitás, a gazdaságosság vagy bármiféle észszerűség háttérbe szorul. Sajnos nincsen kultúránk, módszerünk az ilyen változások kezelésére. Nem a "család bővülését" látjuk például egy iskolai összevonásban, egyesülésben. Hajlamosak vagyunk arra, hogy minden változásban - első sorban - valaminek az elmúlását érezzük; mintegy gyászoljuk.

Ma a kistérségi iskolák borzolják sok helyen a kedélyeket. Itt is a "közösködés" okozza a legtöbb nehézséget. A "központ" erősödését és a saját lakóhelyük gyengülését érzik azokon a településeken az emberek, amelyekben az iskola megszűnik; a település megtartó erejét féltik - néha sajnos valóban okkal. Az iskola valamiféle "utolsó bástya" a munkanélküliséggel (is) küszködő falvak lakosságának szemében: miért maradnának, ha még az iskola is megszűnik. Nehéz azt belátni, hogy a bajnak az iskola helyzete csak jele, nem pedig oka. Mégis sokan hisznek abban, hogy a település gondjai megoldódnának, a falu "megmenthető" volna, ha az iskola helyben maradna. A munkahely, a megélhetés vonzerejére csak ritkán gondolnak.

Az iskola fenntartása már pénzügyi szempontból sem olcsó. Ezen túl szakfeladat ellátását (is) jelenti, amihez szükség van szakértelemre is. Ezt a jogszabályi környezet igyekszik garantálni - például kötelező (szakmai) szolgáltatások előírásával. Ilyet is igényel egy iskola működtetése, ami szintén pénzbe kerül.

Belátható, hogy milyen drága egy néhány száz fős (korszerű!) iskolában egy-egy férőhely fenntartása!

Nem beszélünk róla, de jubileumi év zajlik. 1983 tavaszán kerültek a középfokú iskolákba a legelső iskola-számítógépek, és - a tavaszi tanfolyamok után - ősztől várták el az eszközök iskolai bevezetését.

Ősszel újabb nagyobb mennyiségű HT1080Z típusú számítógépet osztottak ki az iskolák között, amelyek kissé továbbfejlesztett változatok voltak, így azonnal kompatibilitási problémák keletkeztek.

Az 1980-as évek a mikroszámítógépek áttörését hozta. Sinclair úr - egy renitens gondolkodású angol nemesember - olyan számítógépet épített négy integrált áramkörrel, amely már a piacra kerüléskor is olcsóbb volt egy kerékpárnál, így reális alternatívát jelentett az év végi bizonyítvány elismerésére. Ezzel a számítógép befurakodott az iskolarendszerbe. Persze akkor csak "nyugati világban"!

Az információ viszont már eléggé áramlott ahhoz, hogy a hír, a technológiákról szóló tájékoztatások hazánkba is eljussanak. Egyre erősödő nyomás nehezedett az iskolára (is), mert sokan - szülők és szakemberek - a gyermekeink versenyhátrányától féltek.

A frontok egyre tarthatatlanabbá váltak, míg végül lépett a "központi akarat", azaz központi programot indítottak. A nyilvánosság előtt igencsak ismeretlen folyamatok eredményeként kiválasztottak egy gépet, amelyet "hazai gyártású" készülékké tettek. Úgy tűnik, hogy a gép döntően külföldön készült, talán a hanggenerátora volt hazai (fejlesztésű és gyártású), de az összeszerelés - a hírek szerint - itthon történt. (Egyes pletykák szerint csak a címkézést végezték Magyarországon, de a beépített kazettás magnóról látszott, hogy a magyar BRG gyártotta. Valószínűleg túloztak az ilyen hírek, de nem látszottak teljesen alaptalanoknak.)

Az 1982/83-as tanév az előkészítés éve lett, a következő pedig elindította az iskola átalakulását. Új tevékenységi és tanulási formák alakultak ki, hiszen a pedagógusok (akkor még csak a középiskolák tanárai) együtt tanulták a technológiát a diákokkal. Az, hogy a használat mit jelentsen, hosszú ideig tisztázatlan maradt. A lehetőségek és az elvárások csak lassan körvonalazódtak, de a munka, a tanárok és a diákok "mozgolódása" azonnal megindult.

Számomra ez az időszak egy furcsa új szakmai élményt hozott. A mi generációnkat ugyanis még úgy készítették fel a pályára, hogy azért kell olyan sok dolgot olyan nagy mélységben tanulni, mert a tanárnak többet kell tudnia, mint amit meg akar tanítani. Ekkor viszont rendszeresen keletkezett olyan helyzet, amelyben a diáknak több és mélyebb ismeretekre volt szüksége annál, mint amilyenek az iskolában rendelkezésre álltak. Ilyenkor még konzultációs lehetőség is csak ritkán adódott. Meg kellett tanulnunk annál is többet tanítani, mint amennyit mi magunk tudunk. Ez különleges didaktikai helyzet volt. Hosszú ideig szokatlan érzés maradt ezt megélni.

A "hőskorban" nem csak ez volt furcsaság. Hihetetlenül széleskörű együttműködés alakult ki iskolák és tanárok között, mert egymástól tudtunk tanulni mi felnőttek, de a diákok is. Az "erőforrások" koncentrálása - az egyes iskolákban lévő egy-két gép időszakos összegyűjtése - is komoly lehetőségeket kínált azzal, hogy több gép üzembeállítása egy-egy délutánra vagy estére a szemlélet hatékonyabb terjesztését tette lehetővé. Amikor néhány tucat gyerek nyüzsgött a gépek körül, akkor természetes módon jöttek létre olyan beszélgetések, amelyekből a partnerek csaknem mindegyike sokat tanult. Nem formális módon! Az ilyen alkalmakra eleve sok hozzáértő (profi szakemberek is) jött el.

A gépeket - gyakran a hozzájuk használt televíziókészülékekkel együtt - nagyon sokat cipeltük, szállítottuk. Ekkor merült fel, hogy érdemes volna megnézni: "Mennyi benzint fogyaszt a számítógép?"

A PC-s korszak nagyobb méretű (asztali) gépei - szerencsénkre - nem nagyon tették lehetővé az ilyen "vándorcirkusz" jellegű használatot. Felcsillant a remény, hogy rövid időn belül már csak az adathordozókat (mágneslemez) kell magunkkal vinni, de az írásvetítővel használható LCD-s kivetítőt ismét cipelni kellett. Ez eléggé drága volt ahhoz, hogy kevesen jussanak hozzá, és végül nem nagyon terjedt el.

A mai kivetítők kényelme és fényereje szinte minden képi (videó) problémára kitűnő megoldást ad. Az audioeszközök is általánosan használhatók, így valóban csak néhány készüléket kell összekapcsolni, hogy bármilyen oktatástechnológiai helyzetet megoldjunk. Ezek a készülékek egyre több teremben beszerelve is rendelkezésre állnak.

A kiadók mind több digitális anyagot kínálnak a pedagógusoknak a munkájukhoz és a diákoknak a tanuláshoz. Az interneten digitális tananyagokat publikálnak, de a hálózat információforrásként való használata is segíti az iskolai munkát a pedagógusok és a tanulók oldaláról egyaránt. Szinte minden az iskolában felmerülő problémára található megoldás, rendszerint több is. Inkább a bőség zavara jellemző.

Az adatokat döbbenetes mennyiségben hordozzuk piciny méretű félvezető tárolókon; szöveges, képi- és hanganyagokat teljesen azonos módon kezelhetünk, ugyanakkor az eszközeink megkülönböztetik az egyes adattípusokat, és megfelelő módon kezelik használják azokat. Gyönyörű szép világba értünk!

Az elmúlt napokban két kolléganővel is úgy futottam össze, hogy éppen egy "hordozható" számítógépet cipeltek. Nagyon rossz érzésem támadt: ismétlődik a múlt?!?

Apai nagyapám jóhírű asztalosmester volt. Apja - akitől a szakmáját is örökölte - adott arra, hogy fia komolyan tanuljon, ezért a négy elemi osztály után gimnáziumba íratta, ahonnan - további négy osztály elvégzése után - tanonciskolába ment a szakma hátterét megtanulni.

Nagyapám minden esetre éppen nagykorú lett az első világháború kitörésére, így az ifjú asztaloslegény végigharcolhatta a háborút műszaki katonaként. (Ezt a katonai beosztást később - a sorkatonai szolgálat idején - "dombelhárítóként" emlegették.) Megjárta az orosz frontot, majd az olasz frontra vezényelték őket a K u K (Kaiserlich und Königlich) hadsereggel. Ő emlegette sokszor azt a mondást, hogy "a seregben legfőbb érték az ember, de a legdrágább a ló".

Az oktatásügy gondja-baja számos fórumon kerül terítékre. Rengeteg problémát jeleznek különböző irányokból, elvárásokat fogalmaznak meg, javaslatokat tesznek egyének, fórumok és szervezetek egyaránt. A jogalkotó igyekszik a társadalmi igényeket kodifikálni, ezzel az iskolai folyamatokat az elvárt keretek közé terelni.

Csakhogy a helyzet nem ilyen egyszerű. Az első probléma az időbeliség. Már az komoly felszültséget okoz, hogy az igények megjelenése után lehet csak azokat jogszabályi keretekkel előírni, de mire ezek megszületnek, az igények - no és a körülmények - már megváltoznak. Így a (jogi) szabályozás mindig késésben van.

Egy másik súlyos probléma az igények sokfélesége. A társadalom az elmúlt két évtizedben igen nagy mértékben differenciálódott. Megnőttek az emberek közötti (társadalmi) különbségek, ami az igények erős szóródásához is vezetett. Erre politikai szintű válaszok születtek, amelyek jogszabályi előírásokban is megjelennek, azonban a közvélemény ezeket nehezen fogadja el a régi - részben kulturális - szokások, beidegződések miatt.

Hasonló a helyzet a fogyatékkal, sérüléssel élők, vagy a valamilyen kisebbséghez tartozók kezelése körül. Jogszabályi megoldások születnek, ezek társadalmi megvalósítása viszont nehezen halad. Így aztán számos program születik, preferenciákat hirdetnek meg az iskola számára előírt feladatok megoldásának különféle eszközökkel való segítésére, új technológiai megoldásokkal próbálják a hátrányokat ellensúlyozni, különböző korszerű eszközök bevezetésével igyekeznek az esélyeket kiegyenlíteni. Megszületett a "varázsszó": fejlesztés.

Végül - még mindig a teljesség igénye nélkül - szólni kell arról, hogy az oktatási intézmények számára számos metódust (eljárást, szabályt) írnak elő; vagyis mostanra már tucatszám kellett (belső) működést szabályzó dokumentumokat készíteni. Ezek részletezésére nem merek vállalkozni!

Az iskolát - és persze a gyerekeinket - érintő következő problémakör a fegyelem - beleértve a drogproblémákat is. Ez utóbbi kérdésben is számos felelősség került az iskolába, de döntően csak "detektálási" hatáskörrel, azaz a iskolának fel kell ismernie a bajt, gyanakodnia kell, és jelezni a megfelelő hatáskörrel működő szervezet felé (gyermek- és ifjúságvédelem).

A fegyelmi kérdések közül talán az iskolai erőszak a legsúlyosabb. A fiatalok - már óvodás kortól - mindennapi társadalmi jelenségként találkoznak az erő, az erőszak alkalmazásával. Ennek sikerét látni napi tapasztalatuk; alig találkoznak olyan esettel, hogy az erőszak sikertelen volna, ezek nagy része esetén is az időszakos siker élménye elfedi a hosszabb távú hátrány hatását. A másfél-két évvel az eset után megszülető (esetleg még nem is jogerős) bírósági ítélet kedvező (nevelési, pedagógiai) hatásában hinni nem lehet komolyan.

A kisebb fegyelmezetlenségek - tanóra alatt vagy az órák közötti szünetekben - már fel sem tűnnek, ezeket a demokrácia kínálta nagyobb szabadság megnyilvánulásának tartjuk. Eltűrjük, hogy egyesek beszólásokkal, beszélgetéssel megzavarják az órai munkát, alig tudjuk megakadályozni, hogy a folyosón a testi épséget is veszélyeztető kergetőzések alakuljanak ki.

A tanulmányi problémák megítélése nagyon sokféle. Vannak, akik a követelmények, az elvárások növekedésével indokolják a (vélelmezett) gyengébb teljesítményeket, vannak, akik határozottan azt állítják, hogy manapság jobb teljesítményt nyújtanak a diákok, mint a régebbi időkben, ugyanakkor olyan vélemények is elhangzanak, hogy a követelmények színvonala folyamatosan csökken, a diákok jelentős része mégsem tud megfelelni ezeknek. A kérdésben nem akarok állást foglalni, ugyanis - furcsa módon - mindegyikben komoly igazságokat látok megfogalmazódni, ezek szempontjai viszont nem tisztázottak.

Úgy látom, hogy az ismereteket, "tudásanyagot" tanító tantárgyak - a követelményrendszerben elfoglalt helyüktől eléggé függetlenül - eleve nagyobb tekintélynek örvendenek. A "közlő" típusú pedagógusok, akik ismereteket, megoldási módszereket, algoritmusokat tanítanak, sokkal könnyebben tartanak fegyelmet, mint azok, akik a (saját!) gondolkodás fejlesztését igyekszenek támogatni. A szülők többsége is az előbbi fajta "tanítást" várja és ismeri el.

Tulajdonképpen tananyagot tanítunk, nem pedig a gyermeket. Azt akarjuk elérni, hogy ismeretek birtokába jusson, eljárásokkal és azok alkalmazásával ismerkedjen meg. Nem az a célunk, hogy a gyermek saját magát megismerje.

Úgy érzem, fanyalgásra készülök. Az új érettségi rendszert örömmel fogadtam, számos elemét jónak tartottam, ezért komoly reményeket tápláltam a rendszer iránt. Ma inkább az aggályaim uralják a hangulatomat az érettségi vizsgával kapcsolatban.

Azt, hogy nincsen külön érettségi és felvételi eljárás, most is nagyra értékelem, de az egész valahogy egyre kevésbé tetszik. Az is kellemetlen hangulatot kelt, hogy a felsőoktatás egyre több szemrehányást tesz a középfoknak. Közben a közoktatáson belüli "átmenetek" is jelentősen átalakultak.

Nem tudom pontosan, hogy mi változott meg az utóbbi egy-két évben. Remélem, hogy nem az igényeim alakultak át ilyen mértékben, hanem a környezet, a feltételek változása miatt rendeződtek át az értékelésem szempontjai.

A rész és az egész viszonya nagyon régóta foglalkoztatja az embert. A "cseppben a tenger", a "fától az erdőt" kifejezések, vagy a "hány fától kezdődik az erdő" kérdés is ezt a viszonyt érinti. Az európai kultúra a holisztikus (az egészet átfogó és láttató), valamint az analitikus (elemző) gondolkodás-, illetve szemléletmód között igen jó (értsd: sikeres!) egyensúlyt talált. Az emberiség történetében egyedül az európai kultúra vált képessé technikai civilizáció létrehozására. Európa technikai vívmányait vették át (és fejlesztették is később) más kultúrák, civilizációk.

Ez azt sugallja, hogy az (európai) analitikus gondolkodásmód nagyon sikeres. A huszadik század második felében mégis a holisztikus szemlélet népszerűbbé válását tapasz-talhattuk: a keleti vallások és szemléletmód előbb az amerikai földrészen, majd Európában is egyre jobban terjedtek. Érdekes kérdés volna, hogy mi ennek a vonzódásnak az oka. Talán túlzásba vittük az "elemzést"?

Valamiféle változást tükrözött akkortájt a képzésben az a szemlélet, amelyet leginkább képszerűen egy fogorvostól hallottam, aki a saját tanulmányaiból idézte egyik oktatójuk megjegyzését: nem szabad elfelejteni, hogy annak a fognak a végén egy ember lóg. Hasonló szemléletű megjegyzéseket persze a pedagógusképzésben hallhattunk, ezek azonban kevésbé tűnnek élesnek: a gyereket kell tanítanunk, nem a tananyagot.

A jogszabályi környezet egyre apróbb részletek szabályozását célozza, az iskolai élet mind több részletét kell - helyben is - írásba foglalni. Az érettségi vizsga írásbeli részének, valamint a különféle felmérések, értékelések részleteit már korábban is szigorú előírások alapján kellett elbírálni, de a vizsgák szóbeli része jelentős mértékben szubjektív (intuitív) megítélés alá esett. Az új érettségi vizsgarendszer ezt a szóbeli értékelést is (részletekbe menően) számszerűsíti.

A közoktatáson belüli átmenetek minősítési szabályai ebben a tanévben lettek különösen szigorúak: a fogadó intézmény egyáltalán nem jelenítheti meg saját arculatát a felvételi döntések során. Így az áltaános iskolai korosztály számára szervezett tanulmányi versenyek eredményei az idén már egyáltalán nem jelentenek előnyt.

A mérés, az értékelés objektivitása (szinte mindenki számára) kielégítően indokolja a változtatást. Szerintem is nehéz vitatkozni ezzel; valóban pontosabban mér ez a módszer. Úgy érzem, hogy az objektivitás által mégis veszítünk valamit.

Az intuitív értékelés valami szokatlan többletet nyújt. Pontatlansága ellenére lehet valamit sejteni, érezni belőle. A "Megadom neki, mert" kezdetű (és az ellenkező értelmű) mondatok az értékelésnek szokatlan árnyalását jelentik. Az ilyen értékelések valójában jövendölnek; nem csak a pillanatnyi állapotról szól egy ilyen (szubjektív) minősítés, figyelembe veszi az értékelt ember várható jövőjét, értékeli a lehetőségeit is.

Az analitikus értékelés - rendszerint - kitűnő diagnózist ad a helyzetről, de szinte semmit sem tud mondani a jövőről. A holisztikus (intuitív) értékelés az ember egészéről alkot képet, ez esetleg pontatlanabb, gyengébb diagnózist jelent, de elvárásokat, jóslatokat, lehetőségeket tükröz - éppen ezért nevelő jellegű.

A régi tanítók, tanárok értékelésének talán éppen ez (volt) a varázsa. Abból a diák is és a szülő is megtudhatta, hogy mire lehet számítani a jövőt illetően. Persze ennek is voltak kellemetlen következményei - például a negatív énkép vagy az önbeteljesítő jóslatok miatt.

Emlékezetem szerint valamikor a hatvanas évek vége felé találkoztam először a Dér-Radnai-Soós szerzőhármas feladatgyűjteményével, vagy talán csak a hírével. Mint felvételire készülő diákoknak, nekünk is különféle példatárakat ajánlottak tanáraink. Néhány évvel később - immár egyetemi hallgatóként - bizonyosan találkoztam a példatárral. Ekkor elvárásként fogalmazódott meg velünk - tanárjelöltekkel - szemben ennek ismerete.

Gyakorló tanárként igazi munkaeszközömmé vált. Miután az új mértékegység-rendszerre való átállás miatt átdolgozták, mindennapi eszköz lett belőle. Ekkor lett a fizika az orvostudományi egyetemre való felkészülés sarokköve. A biológiát ugyanis mindenki jól tudta, "elbukni" a fizikán lehetett, így a fizika a figyelem középpontjába került. Ilyen körülmények között egy jó példatár különösen nagy érték.

Radnai tanár úrral való személyes találkozásunkra a Lánczos-verseny kapcsán került sor. A centenáriumra megmozdult a szakmai közvélemény, és többoldalú kezdeményezésre (Nyirati László tanár úr - akkoriban szaktanácsadói - közreműködése nyomán) létrejött egy új szellemű verseny, amelynek zsűrijébe sikerült megnyerni Radnai Gyula tanár urat. És ez a kapcsolat azóta is tart.

Az 1995/96-os tanévben - három év után - én lettem a verseny gazdája, ami lehetővé tette személyes ismeretségünk elmélyülését. Szakmai kapcsolatunk - azt hiszem, elmondhatom - barátivá vált.

Mostani beszélgetésünknek az az alapja, hogy a megyei fenntartású pedagógiai intézet megszűntével néhány megszokott dolgunk abbamaradt, de ez a verseny folytatódik. A Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet Fejér megyei Irodája fontosnak tartja és támogatja a versenyt a maga eszközeivel.

Kedves tanár úr! Szerintem mindenkit az érdekel leginkább, hogyan lettél fizikus? No és egyáltalán, milyen szakon szereztél diplomát?

Matematika-fizika szakos középiskolai tanárnak jelentkeztem az ELTE-re 1957-ben. Szerencsére felvettek, de már az első évben megtapasztaltam, hogy mekkora hátrányt jelent, ha valaki középiskolás korában megelégszik azzal, hogy ő a legjobb matematikus az osztályban, talán még az iskolában is, de nem ismeri a Középiskolai Matematikai Lapokat, nem próbálja megoldani az ott kitűzött feladatokat. Az egyetemen egy csoportba osztottak be azzal a fiúval, aki abban az évben megnyerte a KöMaL pontversenyét. Már akkor elhatároztam, hogy ha ezt az évet túlélem, azután pedig sikerül elvégeznem az egyetemet, amennyire lehet, segíteni fogom - tanárként - a rám bízott tehetségeket. Az évfolyamon azon kevesek közé tartoztam, akik egyformán szerették a matematikát és a fizikát.

A szakdolgozatomat fizikából írtam, az Egyesült Izzóban. Elég jól sikerült. Nagy Elemér professzor vett fel azután a Kísérleti fizika tanszékre gyakornoknak, s mindjárt az első években közreműködtem egy tanszéki példatár, majd egy laboratóriumi segédkönyv összeállításában. Mellette rendszeresen vezettem egyetemi előkészítő tanfolyamokat, itt születtek meg az első feladatötletek a későbbi Dér-Radnai-Soós példatárhoz.

Először úgy, hogy a tanárszakos hallgatók számára tartott termodinamika, elektromágnesség és optika előadásokhoz készítettem elő és mutattam be demonstrációs kísérleteket. Nemrég vásárolt Leybold eszközeink voltak, élvezet volt ezekkel dolgozni. Emellett újakat is tervezhettünk, amit a műhelyben elkészítettek.

Évről évre megjelentünk a Középiskolai Fizikatanári Ankét eszközkiállításán, itt sok ismerősre sikerült szert tennem. Vonzott a tanári munka érdekessége és szépsége, ezért egyetemi kutatómunkám témája is ebből az érdeklődésből nőtt ki: a termodinamika interpretációs problémáit vizsgáltam részben az itthoni könyvtárakban hozzáférhető külföldi szakirodalom alapján, részben történeti megközelítésben.

Nagy Elemér néhányszor megkért, hogy az előadáson is helyettesítsem, így ebbe is sikerült - muszáj is volt - beledolgoznom magamat. Soós Károly kollegám szervezte az egyetemen a középiskolai fizikatanárok továbbképzését, ebben is szívesen vettem részt. A termodinamika tanítása lett a szakterületem.

Mikor született meg a példátlanul nagy karriert befutott feladatgyűjteményetek, és ezzel kapcsolatban érdekes volna megtudni azt is, hogy szerzőtársaid milyen szakmai karriert futottak be, mi van most velük?

1971-ben jelent meg először a könyv első kötete. A metodikusok rögtön felkarolták, és mindjárt használni kezdték Budapesten a fizikatanárok felkészítésében, és ez történt Szegeden is - például Papp Katalin révén.

Az az igazság, hogy mind a mai napig jól használható ez a két kötetes mű a középiskolai fizika értő összefoglalására, valamint az egyetemi fizikaoktatásra való felkészülésre. Ezért volt alkalmas az orvosegyetemre készülők számára ugyanúgy, mint a műszaki vagy a tudományegyetemi előkészítők számára. Mára a középiskolai tananyag modernizálódott, de a legfontosabb alapelvek és törvények nem változtak meg. Ezeket lehet jól megérteni, alkalmazásukat elsajátítani e könyvek segítségével. Meg kell mondjam, hogy a magántanításban is szívesen használták a tanárok a példatárunkat.

Dér János szervezte a fizikai dolgozók gyermekei számára tartott előkészítő tanfolyamokat a műegyetemen. Ő is matematika-fizika szakos diplomával rendelkezett, mint az akkori fizikusok legtöbbje - a fizikusképzés csak az ötvenes években indult meg az országban. Az előkészítők két éven át folytak; kéthetente volt egy-egy 3 órás foglalkozás matematikából és fizikából, ez a két tárgy volt ugyanis a felvételi vizsga tárgya. Ehhez a tanfolyamhoz volt szükség valamilyen segédkönyvre. Akkor már megjelent a Felvételi feladatok fizikából c. könyvem, melyben az ország különböző egyetemein feladott példákat gyűjtöttem össze. Dér János megkeresett, vállaljam el vele együtt a tanfolyam segédanyagának az elkészítését. Elvállaltam, de azzal a feltétellel, hogy Soós Károly kollégámat is bevonjuk a munkába, akivel a tanártovábbképzésen jól tudtam együtt dolgozni. Így lettünk mi hárman a szerzők.

Munkamódszerünk az volt, hogy mindhárman hoztunk minden fejezethez feladatokat, de egy-egy elvállalt fejezetet már mindenki önállóan dolgozott ki. Én például az első kötetben a páros számú fejezeteket készítettem el. Magát a feldolgozás rendjét (bevezető, gyakorló, házi, ajánlott feladatok) és a fejezetek témáját, tárgyát a szerkesztő Dér János határozta meg, az elkészült anyagokat pedig először egymással lektoráltattuk. Nagy kedvvel és élvezettel dolgoztunk együtt, talán ezért is sikerült a könyv.

Ma már Dér János nincs közöttünk, Soós Károlynak pedig a szeme romlott el nagyon. Ezért, amikor a Holnap kiadó néhány éve megvásárolta a Tankönyvkiadótól a két kötetes könyv kiadásának jogát, egyedül írtam meg hozzá azt a bevezetőt, amelyben mind a közép-, mind az emelt szintű érettségizők számára kiadott hivatalos tematikához hozzáillesztettem a könyv feladatait. Ma már a Dér-Radnai-Soós a hivatalos tankönyv az ELTE-n a bevezető úgynevezett kritérium tárgy hallgatói számára fizikából.

A felvételi vizsgára készülők számára jelent meg több könyvem, de mióta eltörölték a felvételit, ezek már nem jelennek meg újra. Antikváriumokban időnkét felbukkannak, majd el is kapkodják őket, mert sok tanulságos feladat található bennük, megoldással együtt.

A fizika története iránt érdeklődő tanárok és diákok számára terveztem A fizika fejlődése c., hat táblából álló posztersorozatot, ez ma már sok iskolában díszíti a fizika szaktanterem falát.

Azt tudjuk, hogy aktív nyugdíjas vagy. A Lánczos-versenyen minden évben találkozunk, a Természet Világa körüli tevékenységedről is lehet hallani, és arról is tudunk, hogy más versenyek lebonyolításában is részt veszel.

Valóban, itt immár 17. éve látom el a zsűri elnökének tisztét. Örömmel jövök ide Székesfehérvárra, mert ezt a versenyt olyan összeszokott csapat irányítja, akik között baráti szellem alakult ki. Nagyon jó a verseny légköre. A lebonyolítás rendje, formája bevált, alig kellett módosítani rajta. A zsűrizés rendje is ugyanaz, ahogy javaslatomra 17 évvel ezelőtt elkezdődött. Bárki is kerül be a zsűribe, azonos súllyal szavaz, így felelősséggel, elfogulatlanul és igazságosan tud dönteni. A kommentár nélkül elhangzó pontszámokat ma már azonnal gépbe írjátok, így azonnal ki tudjátok értékelni, ugye? Ezt - úgy láttam - nem adod ki a kezedből.

Több fizikaversenyre meghívnak zsűrielnöknek - mindegyikre szívesen megyek, mert mindenhol lelek barátokra és/vagy volt tanítványokra. Legrégebbi és legrangosabb az Eötvös-verseny, leghangulatosabb a Lánczos-verseny.

Igen, a versenyünk zűrizését nagyon komolyan vesszük, és ügyelünk arra, hogy az értékelés gyors legyen; szerintem ennek van igazán meggyőző ereje. A kérdésem tulajdonképpen az, hogy milyen területeken dolgozol manapság?

Az egyetemen kétféle speciális előadást tartok. Egyiket a magyarországi fizika kultúrtörténetéről, másikat úgynevezett kvalitatív fizikai problémákból. Tanárszakos hallgatók szakdolgozati témavezetését ma is vállalom.

A feladatgyűjtemény legutóbbi kiadásának utószavában szólsz az áltudományokról. Miért érzed annyira fontosnak ezt, hogy zárásként még egy Murphy-idézettel is visszautalsz a kérdésre?

Az áltudományok előretörése ma világjelenség. Ma már ismét elképzelhetetlen egy női magazin horoszkóp nélkül, férfimagazin ufo hírek nélkül. Elszomorító, hogy nemcsak az iskolából kimaradt, műveletlen emberek, de néha még egyetemet végzett emberek is bedőlnek a csalók meséinek. Hogy lehet ez ellen küzdeni? Emelni kell a természettudományos műveltség színvonalát. Azt a hitet kell erősíteni, hogy a világ megismerhető, a tudomány pedig megérthető. El kell utasítani a szándékosan ködösítő magyarázatokat ugyanúgy, mint a túlságosan egyszerűsítőket. Ezért tettem oda a Murphy idézetet: a humor is segíthet befogadni az igazságot, elutasítani a hamisságot. Szeretném azt hinni, hogy bonyolult világunk megismerésében, a helyes út megtalálásában a fizikatudás és a humorérzék kézen fogva járnak egymással. Egy egészséges, normális diák lelkében valószínűleg így van. Mire pedig felnőtt lesz? Reménykedjünk!

Úgy esett, hogy az utóbbi hetekben több alkalommal is találkoztam a természettudományok iskolai helyzetét érintő eseményekkel. Amikor ez egy kabaréműsor témája lett, már nem volt okom, hogy kitérjek a kérdés elől.

Vannak, akik egységes tantárgyat látnának a biológia, a kémia és a fizika helyett. Néhányan a földrajzot is ide sorolnák. Az új tantárgyat "Science" néven emlegetik. Ha jól értem, leginkább azzal érvelnek, hogy egy egységes szemléletű tantárgy sokkal jobban közvetíthetné a természettudományos szemléletmódot, és így ez a tudományterület kikerülhetetlenné válna.

Az ellenzőknek is súlyos érveik vannak! Nem látják annak lehetőségét, hogy egy tanár tanítsa az új tantárgyat, ugyanis ilyen jellegű tanárképzés még jelenleg sincs. Az egyes szakterületek képviselői a tantárgyak különböző szemléletmódjainak közvetítését féltik.

A vita - érthetően - több szinten és különböző szakmai körökben zajlik. A felek különféle területekről hozzák fel érveiket. Ezek között a kompetenciamérések eredményei éppúgy megtalálhatók, mint a nemzetközi versenyek eredményei, vagy a gazdasági élet szereplőinek igényei, nyilatkozatai.

A különféle tudomány-, illetve műveltségterületek iskolai helyzete erősen függ a társadalom értékpreferenciáitól. A demokratikus társadalmak nagy teret nyitnak a humán területek előtt, míg a diktatórikus jellegekkel bíró társadalmakban inkább a "reáliák" kedveltek, így különösen a matematika, de a műszaki-, a mezőgazdasági- és a természettudományok is.

Mentális (értelmi, gondolkodásmódbeli) szempontból is érdekes lehet vizsgálni ezt a kérdést. A világ, a környezet megértése az embernek - normális esetben - alapvető igénye. Ez teszi lehetővé, hogy ne csak a jelenben létezzünk: legyen múltunk és jövőnk egyaránt, hogy jövőképünk legyen.

A mentális igényünk viszont nagyon összetett. Ide sorolhatók a hiedelmeink, a hitünk, a megérzéseink, a nem racionális (intuitív) tudásunk, a különféle előfeltételezéseink, fogalmi rendszerünk, művészeti ismereteink és élményeink, szociális viszonyulásaink és érzéseink, a (racionálisnak gondolt) tárgyi ismerteink. A felsorolás alapján gyanítható, hogy a nem racionális énünk szerepe jelentősebb; könnyű hinni abban, hogy fejletlen racionális énnel is meglehetősen jól el lehet boldogulni a világban, az életben.

Ha ez valóban így van, akkor eléggé nehezen érthető, hogy miért foglalkozunk ennyit a reál tantárgyak, a természettudomány kérdéseivel. A válaszhoz - szerintem - legalább az ókori görögökig kell visszanyúlnunk!

A görög istenek ugyan fenn, magas hegyen laktak, de a lakhelyük mégiscsak a földön volt. Az ókori vallásokra nem ez a jellemző; más népek a hitviláguk szereplőit jellemzően a földön kívül vélték látni. A görögök (földhözragadt) racionalitása és tudományos elkötelezettsége vallási elképzeléseikkel jó összhangban volt.

Az ókori birodalmak - leginkább a görög birodalom - bukásával, az általuk képviselt kultúrák visszaszorulásával az emberi gondolkodás, tudás nem racionális oldala került előtérbe. Kezdetben a vallás vált fontossá, majd - a megélhetés biztonságának javulásával - a művészetek is egyre inkább tért hódítottak.

Az "aranycsinálók" hittel teli elkötelezettsége, a művészetek erős vallási kötődése jellemezte a korszakot. A tudomány és a racionális gondolkodás nem tudott érdemi hatással lenni a világra. Végül a felvilágosodás csillantotta meg a reményt a tudományos gondolkodás hívei előtt. Megérett a világ a kulturális változásra!

A polgárság és a pénz forradalma változtatta meg a gondolkodást. A pénz, a tőke - sok szempontból kifejezettel brutális - anyagi jellege értelmet adott a racionális gondolkodásnak. Az ember racionális énje egyre nagyobb szerephez jutott.

Bár a történetnek ez a fejezete már néhány évszázada tart, mégis úgy érzem, hogy mind a mai napig nem értjük, hogy a gondolkodásunk, a kultúránk miként tesz bennünket (ilyen) emberré, miként alkot egészet? Próbálkozásaink vannak szép számmal! Egyik ilyen dolognak látom a kompetenciára alapozott tanítási-tanulási szemléletet napjainkban, és ide sorolom a régebbi idők jó néhány tantárgyát, tantárgyi próbálkozását.

Az okozza a nehézséget, hogy - a jelek szerint - a nem racionális énünk fejlesztése szervezett keretek nélkül is kielégítően végbemegy, míg a racionális ismeretek - tömeges méretű és hatékony - átadására egyedül az iskolai módszerek tűnnek alkalmasnak. Persze a nevelési feladatok jó részét - talán növekvő hányadát - szintén az iskolára bízzuk, és - társadalmunk demokratikus jellege miatt - ezt tartjuk fontosabbnak.

Egy fegyelmi eljárás kapcsán, közvetlenül a tanév lezárása után találkoztam a nevelés kérdésével. Furcsa helyzet alakult ki, a dolgok nagyon összekeveredtek.

Azon kezdtem gondolkodni, hogy mi lehet a jogalkotó célja, és valóban azt közelíti-e a jogalkalmazók gyakorlata a jogszabályi előírások értelmezésével és alkalmazásával. No és mi történik a gyerekkel? Hogyan látja a környezet?

Az Akadémiai Kiadónál 1989-ben megjelent Magyar értelmező kéziszótár című munkában a neveléssel kilenc címszó foglalkozik. Ezek közül kettő bizonyosan közvetlenül érinti témánkat.

Az első: nevel tárgyas ige 1. {(Fiatal) személyt} testi, szellemi fejlődésében segít. Valamire ~ valakit: neveléssel valamely tulajdonságot vagy valamire való alkalmasságot (igyekszik) kifejleszt(eni) benne. Hazafiságra ~ valakit; valaminek ~ valakit vagy valamit ~ valakiből: úgy neveli, hogy ez váljon belőle. Tanárt ~ a fiából. Valamit ~ valakibe: ilyen jellemvonást (igyekszik) kifejleszt(eni) benne. Hűséget ~ a fiába. 2. {Állatot} tenyészt. Baromfit ~. {Állatot} valamire szoktat, idomít. 3. {Növényt} termel, termeszt. népi(es) régies {Növény(i rész)t} fejleszt, terem. A föld búzát ~. népi(es) Növel, fokoz. ~i a bánatot. népi(es) régies {Növény(i rész)t} a növekedés irányításával alakít, idomít. Lugasnak ~i a rózsát. 4. régies Növel, fokoz. ~i a bánatot. népi(es) régies Növeszt, fejleszt. Az eső ~i a vetést. ~de főnév régies Bennlakásos nevelőintézet.

A második: nevelés főnév 1. Az a tény, hogy valakit, valamit nevelnek. A gyermek ~e. 2. (Testi,) szellemi és erkölcsi fejlődés tudatos irányítása, különösen gyermekeknek leendő hivatására való tervszerű felkészítése. Jó ~; esztétikai ~. Jólneveltség. Nincs ~e. 3. népi(es) {Valakitől valahogyan} nevelt személy esetleg állat vagy növény. Az én ~em. (Ezt követően szerepelnek még a címszó alatt a következők: ~elmélet, ~lélektan, ~történet, ~tudomány. Ezeket tudatosan mellőzöm!)

Láthatóan sokat használt szavakról, gazdagon árnyalt fogalmakról van szó. A köznyelvet jól ismerők biztonsággal használják mindegyiküket, ugyanakkor szakmai és jogi tartalmuk is van.

Hazánkban a közoktatási törvény (az 1993. évi LXXIX számú törvényt szoktuk röviden így emlegetni) az európai joggyakorlat szemléletét tükrözi. Ez a nevelés elsődleges jogát - és ezzel együtt a feladatát és felelősségét - a szülőknek, gondviselőnek adja. Azzal, hogy a nevelési-oktatási intézményt (esetenként a gyermekkel egyetértésben) ők választhatják meg, a gyermeknek adott, biztosított nevelésről is dönthetnek.

Az állami, önkormányzati intézmények világnézeti szempontból semlegesen, a társadalom által elfogadott (jobbára jogszabályi keretekben is megfogalmazott) szabályok szerint kötelesek nevelni. Gyanítom, hogy ezért népszerű (Európában is sok helyen) az óvoda és az iskola működésével kapcsolatosan a minőségbiztosítás gondolata. Az emberek nem kis része csábítónak tartja azt a lehetőséget, hogy a gyermekük bárhol - nagyvárosban és falun - ugyanazt kapja a közoktatástól. Az, hogy sokan különleges elbánást is szeretnének biztosítani saját gyermeküknek, nem felülírja, csak gazdagítja, árnyalja az előbbi igényt.

Az iskola részleges nevelési feladatait pedagógiai (fegyelmező) eszközökön túl - szélsőséges esetekben - fegyelmi hatásköre alkalmazásával láthatja el. Ez - a jogalkotó nem rejtett szándéka szerint - azt jelenti, hogy a társadalom a fegyelmi intézkedésektől nevelési hatást vár. Erre az olyan szankciók utalnak, amelyek kedvezmények megvonásával, azaz joghátrány okozásával fejezik ki a kötelességszegés negatív társadalmi megítélését.

Ha egy fegyelmi büntetés kizárja a tanulót a szokásos iskolai folyamatból, akkor az intézmény döntése súlyos hátrányt okoz a tanulónak. Ha egy ilyen döntéssel a sérelmet szenvedett(!) társakat sikerül megvédeni a további hátrányoktól, akkor az intézkedést szakmai és erkölcsi oldalról is megalapozottnak tartom. Másik oldalról viszont az intézmény - ha rejtetten is - azt üzeni döntésével, hogy nem hajlandó (közvetlenül) foglalkozni a kötelességszegő tanulóval, illetve nem képes megküzdeni a vele járó problémákkal. Az intézmény így magától a tanulótól is megszabadulhat. Ez nem rokonszenves alkalmazása az intézmény számára biztosított jogoknak, és vélhetően a jogalkotó szándékától is messze esik.

A rendszerváltás előtt az iskolából való kizárást (politikailag) negatívan értékelték; az ellene való érvelés szerint ezzel az iskola "megfutamodik" a nevelési probléma elől. Ezt úgy kezelték, hogy a "kicsapott" tanuló számára (ugyanolyan típusú) fogadó intézményt kellett keresnie az elbocsátó iskolának. A büntetés így tulajdonképpen másik intézménybe való áthelyezés lett.

A jogalkotó olyan garanciális elemeket épít be a jogszabályokba, amelyek a joggal való visszaélés lehetőségét igyekszenek kizárni, de legalább ennek esélyét csökkenteni. Így a fegyelmi eljárás különféle időtartamait jogszabály korlátozza, azaz az eljárás alá vont tanulónak (képviselőjének) biztosítani kell a felkészülés lehetőségét, ugyanakkor az eljárás nem tarthat akármeddig. Ezért nem könnyű a határidőket betartani. Arról nem is szólva, hogy a tanév rendje is tartalmaz kötelező időpontokat, amelyeket olykor igen nehéz a fegyelmi eljárás időkorlátaival összhangba hozni.

Előfordul, hogy ezek úgy alakulnak a gyakorlatban, hogy a kötelességszegő tanulót a kirótt büntetés miatt olyan hátrányok is érik, amelyekről a döntés nem szól. Ilyenkor rossz helyzetbe kerül az intézmény, mert okkal merül fel a gyanú, hogy a döntéshozó valójában nem nevelni óhajt; döntése esetleg valamilyen bosszú miatt született. Ugyanakkor nehéz előre kiszámítani, hogy egy fegyelmi döntésnek - például a jogorvoslati eljárások miatt - milyen másodlagos hatásai lesznek.

Úgy gondolom, hogy ezeket érdemes a döntések előkészítése során átgondolni, és a tanulót (képviselőjét) tájékoztatni a másodlagos hatások várható, illetve lehetséges - például a jogorvoslati eljárások miatt nehezen kalkulálható - alakulásáról. Ilyen módon távol lehet tartani a gyanút - legalábbis az érintettekben. A kívülállók gyanakvását még ekkor is számos pletyka táplálhatja. Ellenük csak a nyilvánosság védhetne, ezt viszont a személyiségi jogok korlátozzák.

Legyen nagyon szerencsés esetről szó! Legyen a fegyelmi döntés valóban nevelő hatással a kötelességszegő tanulóra!

És mit okoz a környezetben? Nem kelt visszatetszést más tanulókban? Vajon őket is neveli? Hogyan látják az érintett szülők mint iskolahasználók? És a többiek? Nem értelmezik-e a döntést az iskola hatalmi gőgjének, (hivatali) packázásának?

Az utóbbi időben úgy adódott, hogy számos tantervet kellett áttekintenem - természetesen szakmai okokból. Először a helyzet "sokszínűsége" lepett meg. A "varázsszó" a kerettanterv. Erre feltétlenül hivatkozni kell.

Néhány konkrét adatot idézek. A II. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó és fejlesztő szakaszára (5-8. évfolyam) című dokumentum egyik változatban 222, egy másikban 187 oldal. A Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán (5-6. évfolyam) folyó nem szakrendszerű oktatás számára (1. számú melléklet a 34/2008. OKM rendelethez) 280 oldal. Az emelt szintű magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, fizika, biológia, kémia tantárgyi tehetséggondozás kerettanterve (3. számú melléklet a 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelethez) mindössze 131 oldal, de ez csak a tehetséggondozás! A Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz (2. számú melléklet a 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelethez) című dokumentum 759 oldala már megdöbbentő. A Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve (5. számú melléklet a 34/2008. OKM rendelethez) a maga 1154 oldalával már túlment a tűrőképességemen!

Az 1978 előtt a tantervi előírások furcsa utakon jutottak érvényre. Részben a tankönyvek, részben a hagyomány és nem kis részben a szakfelügyelők közvetítették az előírásokat, amelyek írásos formában tanmenetekként kerültek a pályakezdő kollégákhoz. Ezek kézről-kézre jártak, az új kollégák másolták - természetesen kézzel. A (sokszor már megsárgult, esetleg központilag kiadott) belívek olykor új borítót kaptak, amelyen olvasható volt az éppen aktuális osztályok felsorolása, a keltezés, és szerepelt az igazgató jóváhagyása, később a munkaközösség-vezető ellenjegyzése is.

Az 1978-as A gimnáziumi nevelés és oktatás terve című dokumentum volt az első, a szereplők számára jól elérhető tantervek egyike. Az Oktatási Minisztérium által jegyzett, a Tankönyvkiadó Vállalat által kiadott 669 oldalas könyv lényegében mindenki számára hozzáférhetővé tette az iskolai folyamat jogszabályi keretét. Ez lett a felnevelendő (szocialista) embertípus terve. Négy évfolyamra ez mégis hatalmas terjedelem!

Másként értékeljük ezt, ha azt is számításba vesszük, hogy úttörő munka volt, és még az (akkori) ifjúsági szervezet (a KISZ - Kommunista Ifjúsági Szövetség) iskolai funkcióját is pontosan le-, illetve előírta. (Érdemes megemlíteni, hogy ekkor már több mint húsz éve működött - az iskolákban is - a KISZ!).

Azt, hogy a szabályzás igencsak részletekbe menő volt, már említeni sem kell, hiszen a kor ezt feltétlenül megkövetelte, de érdemes kiemelni, hogy részletesen megadta az úgynevezett törzsanyag (kötelező tananyag) és a kiegészítő (választható!) anyag tartalmát.

Az Oktatási törvény (1985) megjelenése után viszont már egy-két oldalas oktatási program alapján is lehetett iskolai oktatást (például tagozatot) indítani. Ekkoriban sok - ma is sikeres - képzési forma született. Valóban színes lett a világunk!

Rövidesen változtatott a helyzeten, hogy már jóval a (ma is hatályos) Közoktatási törvény bevezetése (1993) előtt is keletkeztek megszorítások, jelentős változást mégis csak maga a törvény, majd az első komolyabb mértékű módosítása (1996) hozott. Ekkor már szigorú előírásokhoz kötötték az engedélyezést; például a Nemzeti alaptanterv érvényesítése kötelező volt. Az iskoláknak viszont saját tantervet kellett készíteniük, vagy beszerezniük.

Úgy látom, hogy a kerettantervi koncepció bevezetése után kezdett érzékelhetően változni a helyzet. Sok iskolán közvetlenül segítettek a kerettantervi változatok, más iskolák alapként használták fel ezeket. A tankönyvpiac szereplői számos tantervi változatot dolgoztak ki, és minősíttették ezeket, majd tankönyveket, tankönyv-családokat készítettek ezek alapján. A választék csaknem követhetetlenül gazdag, és nyugodtan állítom - legalábbis az általam ismert szakterületekről -, hogy a könyvek, feladatgyűjtemények, általában a nyomtatott oktatási anyagok többsége kifejezetten jó, némelyikük határozottan kitűnő színvonalú.

Tulajdonképpen magam sem értem, hogy miért kezdtem fanyalogni! A kialakult helyzet alapvetően jó, a kiadók (piaci szereplőkként) versenyeznek egymással, jogszabályi előírások garantálják a társadalmi igények érvényesülését.

Mégsem érzem jól magam ebben a világban! Hiányérzetem van. Feltámadt a gyanúm, hogy esetleg a rendszerváltás előtti "embereszményt" hiányolom a dokumentumokból. Talán a társadalmi elvárásokat szeretném látni bennük. Aztán felfedeztem a (pedagógiai) kulcsszavakat a tantervekben: európai, humánus, demokratikus (és még sok más). Nem ez lehet a bajom!

A célok megfogalmazása különféle formában jelenik meg a tantervi szövegekben. Vállalható, magasztos elvekkel, tartalmi elvárásokkal, követelményszintekkel, sikerkritériumokkal és továbblépési feltételekkel találkozhatunk, részletes - olykor a régi tanmenetekre emlékeztető - tananyag-kijelölések és módszertani leírások fogalmazódnak meg a tantervekben.

Azt hiszem, hogy tulajdonképpen az arányokkal van gondom. Egy korlátozott hatókörű dokumentum néhány száz oldala, vagy egy ezer oldalnál is nagyobb terjedelmű terv azt az érzetet kelti bennem, hogy a tananyag, a módszer a fontos.

A karácsonyi szünetben több lehetőségem van a rádióműsorokat hallgatni, amit igyekszem jól kihasználni. A tartalmak időszerűségét különösen élvezem, az élő műsorok varázsa engem is magával ragad.

Persze a műsor témája döntő jelentőségű, de résztvevői, a szereplők is jelenthetnek vonzerőt. Egy délutáni beszélgetés egyik vendége Vekerdy Tamás volt, tehát nyilvánvalóan gyerekekről esett szó.

Nagyon restellem, hogy sem az időpontot, sem a műsor címét nem jegyeztem meg, így a hivatkozásom ereje mérsékelt. Valójában nem is erre van szükségem, inkább csak az ötlet forrását szerettem volna megjelölni.

Meghatározó gyerekkori élményem, hogy nem szerettem a társasjátékokat. Ma már azt is be merem vallani, hogy igazán most sem nagyon kedvelem az ilyeneket, pedig a családi környezetem alapján ez nem volna természetes. Ezt "gyártási" hibámnak éreztem, és igyekeztem elkerülni az ilyen versengési helyzeteket. Jó ideje - egy teszt eredménye alapján - már azt is tudom magamról, hogy erősen konfliktuskerülő vagyok, és úgy látom, hogy ezek a tulajdonságaim összefüggenek.

A fentebb említett rádióműsorban Vekerdy Tamás tett egy számomra igen érdekes megjegyzést. Ennek lényege az volt, hogy a kisgyermekek lelkileg nem alkalmasak a társasjátékokra. Valahogy úgy értettem a szavait, hogy mi (emberek) a társasjátékok lelki kezelésére igen sokáig alkalmatlanok vagyunk, csak 10-12 éves korunkra érünk meg lelkileg az ilyen játékokra, helyzetekre.

Őszintén szólva alig hittem a fülemnek! Mindig éreztem azt, hogy itt valami nincsen rendben, mert a kisgyerek mindig győzni akar, és ennek elérésére különféle durva, - a felnőttek szerint - nem igazán tisztességes eszközöket is hajlandó bevetni. Mégis azt gondoltam, hogy az én értékelésem és az érzéseim nincsenek helyükön.

Azt, hogy "veszíteni" nem jó, mindenki érzi, tudja. Nem gondoljuk viszont végig, hogy ennek mi lehet a háttere. A másik oldalon a sportszerűséget látjuk, ami szerint "tudni kell veszíteni is". Úgy tűnik, hogy a versenyhelyzetek kezelésében lehetnek következetlenségek.

A versengőnek nyerni illik. Nem tartjuk elfogadhatónak, ha valaki nem nyerésre tör a játék, a verseny során. Már a "tisztes helytállás" célkitűzését is kevésnek gondoljuk. Azt, hogy valaki "vesztésre játszik", vagy a győzelem legcsekélyebb reménye nélkül küzd, kifejezetten elfogadhatatlannak gondoljuk.

Kultúránk számos szófordulatot, szólást kínál a versenyhez kapcsolódóan. Szinte az anyanyelvükkel együtt tanuljuk meg, hogy "jaj a legyőzöttnek", vagy "nem a győzelem, a részvétel a fontos". Ezek sokszor használt szövegelemek élőszóban és írásban egyaránt. Azt, hogy ezek nem egységes szemléletmódot tükröznek, már talán észre sem vesszük.

Az evolúciónak régi találmánya a játék. Az emlős ragadozók játékosságát nem csak a természetfilmekből ismerjük, a kutya és a macska otthoni tartása közvetlen tapasztalatokkal is szolgál. Az egyedül maradt kiskutya a gazdától és családjától várja el, hogy játsszanak vele, az egyedül lévő kismacska viszont minden alkalmat megragad a játékra, nem igényel élő játszótársat. Vegyük észre, hogy az említett helyzetek egyáltalán nem természetesek, az ember hoz létre ilyeneket. Természetes körülmények között ezek a kölyökállatok néhány testvérükkel együtt alkotnak egy úgynevezett fészekaljat. Az egyidős testvérek egymásnak jelentenek játszótársat. Ez lényeges körülmény!

Azt ne vizsgáljuk, hogy az ember ragadozó vagy sem, a fogazatunk ugyanis igencsak mozgalmas múltra utal! Az biztos, hogy játékosak vagyunk. Azt kellene megértenünk, hogy miben más a játékunk, és mi lehet ennek az oka?

Az a gyanúm, hogy mindezért valahogyan a kultúránk okolható. Amikor a tudás útját választottuk, akkor igen sok változás kezdődött. Ennek bizonyos kísérő jeleit a kultúránk is megőrizte. A Biblia például kifejezetten a tudással hozza kapcsolatba a szülés fájdalmait. Tudjuk, hogy itt az újszülött fejméretének jelentős növekedése (is) szerepet játszott. Ugyanez a körülmény indokolhatja azt, hogy az embernél a (tipikus) fészekaljméret egy, azaz ritka az ikerszülés. Ez a kulturális szocializáció szempontjából is jelenthet előnyt, de ezekkel most ne foglalkozzunk!

Nézzük inkább azt, hogy milyennek kell lennie egy olyan egyednek, amely (vagy aki) egyedüli utód a fészekaljában! Nem túlzás azt mondani, hogy az ilyen utód csak akkor számíthat sikerre, ha féktelenül, gátlástalanul önző. Már a fogantatásakor is világos, hogy a "testvérek" közül (szinte bizonyosan) csak egy lehet sikeres, akárhányan is "rajtolnak". Mindent meg kell tehát tennie ahhoz, hogy a saját esélyeit növelje, a potenciális ikertestvéreiét pedig csökkentse. Ez - nem szabad szépíteni - élet-halál harc. (Erre - ma már - mind több természetfilmben látunk megindító példákat. Régebben az ilyen esetek nem kerültek a nagyközönség elé; talán szégyelltük is ezeket.)

Szerintem elkeserítő helyzet! Nem számíthatunk tehát az ember esetében a "testvéri szeretet" organikus kialakulására. Azt hiszem, hogy itt játszik ismét szerepet a kultúra. Ennek a velünk született gátlástalan önzésnek éppen a tanulással tudunk ellenállni, egy idő után gátat szabni. Ehhez szociális érettség szükséges, hiszen - bizonyos vonatkozásokban - éppen ez jelenti az önzés háttérbe szorítását. Úgy látszik, mintha csak a serdülőkor elejére jutnánk el a szociális biztonság olyan szintjére, hogy képesek legyünk függetlenedni és kisebb-nagyobb áldozatot hozni, azaz a feltétlen (alig gátolt) önzésünknek (önként) ellenállni. Érzésem szerint a gyermekkori nagylelkűség mindössze bizonyos felnőtt (például szülői) magatartásminta egyszerű utánzása, amely a felnőttek körében eléggé sikeres, részükről akár jutalmazott is lehet. Nem valószínű, hogy kialakult személyiségjegy volna.

Bevallom, hogy nem tudom, miként lehet hatékonyan nevelni egy gyermeket a vele született önzése ellen. Gyanítom, hogy igazából ez lehetetlen! Én a szeretetben hiszek: ha a gyermek (számára is!) elegendő szeretetet kap, létét nagy biztonságban érzi a felnőttek (a nála nagyobbak) gondoskodása (áldozatvállalása) által, akkor előbb vagy utóbb értelmét veszíti az önzése. Nem fogja zavarni az, hogy ugyanezeket az előnyöket, a gondoskodást mások (például testvérei) is megkapják. Mindez az esetek nagy részében eléggé nehezen megy.

Csak csendben jegyzem meg, mert félve gondolok bele, hogy ennek az életszakasznak néhány éve már a kisiskoláskorra esik. Ebből a szempontból az iskolai versenyhelyzetek egészen másként értékelődnek.

Legyünk tehát türelmesek, megértők a (játékban) "csaló" gyermek iránt: ő valójában nem csal, csak eléggé pontosan látja az esélyeket, és kitűnően működik az (öröklött) alkalmazkodási kényszere!

Már hosszú ideje csodálattal nézem valamelyik ismeretterjesztő csatornán a sorozatot. Azt mutatják be, hogy a különböző "termékek" miként készülnek. A leghétköznapibb dolgoktól kezdve az egészen különlegesekig.

Lenyűgöz a tárgyak/témák sokszínűsége, a bemutatások módszertani változatossága, és az, hogy mindezt milyen kitűnő érzékkel kapcsolják, "fonják" egybe. Harmonikus, egységes műsorfolyamnak érzem az egészet, amely lehetővé teszi, hogy szinte bárhol becsatlakozzunk, és az egyes blokkok megoldásokat is adnak. Feszültségtől mentesen, érdeklődéssel várhatjuk a következő műsort vagy blokkot.

Az íráshoz az adta a végső lökést, hogy Szabó Gábor professzor úr, a Szegedi Egyetem hivatalban lévő rektora egy konferencián azt mondta, hogy a tanárképzés nem szerencsés a bolognai rendszerben. Sajnos nem tudom pontosan idézni a hírt, amely emlékem szerint egy nemzetközi rektori konferenciával kapcsolatosan hangzott el, ugyanis mindössze egyszer hallottam egy kereskedelmi rádióban, de később aztán nem sikerült a nyomára bukkannom; valahogy elveszett. Egy közszolgálati televíziós hírműsorban botlottam bele még egy utalásba, de - fokozott figyelmem ellenére - megerősítést, részletezést nem hallottam.

A Fizikai Szemle című (szakmai) folyóiratban (2010/2, 65. p.) olvasható állásfoglalás - társulati véleményként is - a természettudományok közoktatási helyzete kapcsán szintén foglalkozik a tanárképzéssel. Ugyanez az írás egyéb nevelési és oktatási kérdéseket is felvet, ezek közül többre megoldási javaslatokat is tesz.

A magam részéről feltétel nélkül üdvözlöm az ilyen felvetéseket, függetlenül attól, hogy a bennük szereplő (megoldási) javaslatokkal egyetértek-e. Legfontosabbnak azt tartom, hogy szó van ezekről a problémákról. Én is súlyos gondokat vélek a bemutatott jelenségek mögött! Mégis aggodalommal tapasztalom, hogy a jogok és a kötelességek viszonya egyre többször kerül szóba. Reméltem, hogy ezen 1993 és 1996 között sikerült túllépni, ekkoriban születek meg a közoktatási törvény azon előírásai, amelyek deklarálták, hogy a gyereknek, tanulónak (is) létéből adódóan vannak (alkotmányos) jogai. Ezek a jogok alanyiak. A kötelességek teljesítésétől nem függhetnek. Persze a kötelességét mindenkinek teljesítenie kell! Úgy tűnik, hogy a szemléletmódunk sokkal nehezebben változik, mint azt a törvényhozók gondolnák.

A másik visszatérő gondolat a pedagógusok fizetése. Ez anyagi és erkölcsi megbecsülés "hívó szóval" jelenik meg, ami így sokkal inkább morális alapúnak tűnik. Most azonban erről nem kívánok részletesen szólni, mert túlságosan messze vezetne.

A hivatkozott sorozat egy-egy műsorának "kicsengése" valamiféle megnyugvást kelt bennem. Úgy érzem, mintha a film készítői ezzel a betekintéssel a bizalmamat szeretnék elnyerni, vagy inkább megnyerni egy "termék" iránt. Nézd meg: ez a dolog úgy készül, hogy a folyamatnak szigorú rendje van, látod, hogyan születik, bízhatsz benne, biztos lehetsz a minőségében! A minőségbiztosítás momentumai olykor kifejtett formában is megjelennek.

Azt hiszem, hogy valahol itt van a bajom! A munkadarabnak a produktum (gyártmány) szempontjából fontos minden paraméterét képesek vagyunk ellenőrzésünk alá vonni. Ehhez a gyártáskor minden hatáskörünk (kompetenciánk) megvan. Ha valamelyik munkadarab a folyamat során nem felel meg az előírt tulajdonságoknak, akkor azt - valamilyen külön eljárással - egyszerűen kivesszük a folyamatból, és - értékétől függően eltérő módon - a többitől elkülönítetten kezeljük. Az ilyen gyártási módszert teljesen normálisnak gondoljuk.

Az iménti gondolatmenettel kapcsolatban már akkor zavarba jövünk, ha élelmiszer termeléséről van szó, és az állatokat érint. A növényekkel még megy a dolog: a kukorica feldolgozásáról kitűnő filmet láttam a sorozatban, de zöldborsóval ugyanez egy cég reklámjában is látható. Állatokkal kapcsolatban nem szívesen beszélünk minőségbiztosításról, ellenkezőleg. Egyre inkább olyan filmeket láthatunk tenyészállatok tartásáról, amelyek az állatok szeretetét emelik ki, a tartásuk "természetes" körülményeit igyekeznek bemutatni. Hangsúlyozzák, hogy az állatok eltérő "egyénisége" más-más figyelmet, gondozást kíván.

Ezért állok értetlenül az előtt, hogy vannak, akik az iskolai folyamatban a minőségbiztosítást szorgalmazzák. Amit az ipari termelésben teljesen normálisnak tartunk (a selejt kezelése), azt esetenként már a mezőgazdaságban is (morális) kétségekkel fogadjuk, egynémelyikét pedig egyszerűen elfogadhatatlannak tartjuk. Hazánknak több problémája is származik ebből; gondoljunk például a libamájra! Nemrégiben a birkanyírással kapcsolatban is hallottam kétségeket megfogalmazódni.

Elismerem: én sem tudom, hogy az EMBER hogyan készül! Nem tudnám ennek a filmnek még a vázlatát sem elkészíteni. Szempontokat, ötleteket bizonyára tudnék mondani, de valószínűleg az derülne ki az első néhány lépés után, hogy egy minden eddiginél hosszabb sorozat kellene e téma elfogadható bemutatására.

Talán néhány okot meg tudok fogalmazni, hogy miért nem készül(t) ilyen film:
- A "munkadarabok" mind eltérők; egyéniségük van.
- Bizonyos hatásoktól erős törvények védik őket; deklarált jogaik vannak.
- Nem keletkezhet köztük "hibás darab", nincsen értelmezve a "selejt".
- Az elvárások igen különbözők az egyes "termékekkel", egyedekkel kapcsolatosan.
- Senkinek nincsen (teljes) hatásköre (kompetenciája) a folyamat egésze fölött. Ezt a társadalom nem tűrné el, furcsa módon maga is menekül ettől a "jogtól". (Érdekes volna a diktatúrák elemzése ebből a szempontból!)

Érzésem szerint mindez azt jelenti, hogy a folyamat nem minőségbiztosítható. Az emberré érés folyamata sokszereplős "játék". Résztvevői: a szülők, a társadalom, az iskolarendszer (beleértve már az óvodát és a bölcsödét is!), a családi és az egyéb szociális környezetek (társak, egyesületek, csoportok, lakóközösségek, gyülekezetek), de a főszereplő maga a GYEREK. Neki joga van azzá válni, amivé akar; a többi szereplőnek ehhez kell a környezetet biztosítania, így például az önazonossága vonatkoztatási rendszerét kijelölnie.

Azt, hogy a gyerekből miként lesz (felnőtt) ember, szinte mindenki láthatja. Az óvoda, az iskola működését minden felnőtt ismeri, hiszen átélte. Az előfeltételezések és a legrosszabb előítéletek is nagyrészt ezekből az élményekből táplálkoznak.

A pedagógusképzés az emberek tömegei számára valamiféle rejtély: az emberek szinte kizárólag már "kész" óvónővel, óvónénivel, tanítónénivel, tanítóbácsival, tanárnővel, tanár úrral találkoznak.

A pedagógus státusza is rejtélyes, mert érezhetően valamilyen hatalmat képvisel (a társadalmi háttere nyilvánvaló), ugyanakkor közelről ugyanolyan embernek látszik, mint bármely szülő vagy felnőtt családtag.

Már a legutóbbi alkalommal utaltam arra, hogy a pedagógus, az iskola helyzete igen érdekes. Nagyon sok kapcsolatot és bonyolult viszonyokat érzünk a háttérben. Ennek néhány részletére szeretnék kitérni a következőkben.

Szerintem alapvetően igen egyszerű helyzetről van szó: a pedagógust a társadalom alig ismeri el, ezért a diák nem sikeres emberként tekint rá. Akinek ilyen kevés a fizetése (jövedelme), az nem lehet (eléggé) sikeres! Ilyen embertől viszont - egyszerűen etológiai(!) okok miatt - nem érdemes - valójában nem is szabad(!) - tanulni, az ilyen ember nem lehet minta! Ezért nincs tekintélye a pedagógusnak, ezért nem figyel rá a gyerek. (Az iskola pozíciói is gyengék, hiszen maga az intézmény is szegény.) Ez genetikusan öröklött viselkedési mintánk, tulajdonságunk, amely ellen csak erőszakkal lehet(ne) fellépni. Az erő, az erőszak ugyanis - szintén genetikus okok miatt - szociálisan elismert "erény", társadalmi érték. A diktatúrák éppen ezt használják ki!

A másik fontos kérdés a társadalmilag kezelt, illetve elismert értékek viszonya. Ha egy (nem feltétlenül emberi) populáció környezete anyagi javakban szűkös, azaz az élelemért vagy annak forrásáért, illetve az esetlegesen szükséges egyéb forrásokért (fészkelőhely, hajlék) meg kell küzdeni, akkor az idősebb egyedek "feleslegessé", nyűggé válnak a csoport számára. Ezt követően a csoport megkülönböztető jegyei szorulnak mindinkább háttérbe; végül a csoport szétesik, és új, egyéni stratégiák váltják fel az addigi csoportos viselkedési mintákat. Így új faj vagy fajta is létrejöhet.

Emberi közösségek a szűkös források esetén a csoport azonosságát megjelenítő jegyeket (kulturális elkülönültség) adják fel igen hamar. Az azonosságtudat háttérbe szorul, az anyagi javak szerepe elsődlegessé válik. Ezek és a források elérésének lehetőségei lesznek a társadalom legfőbb értékei. (Persze azonnal felszínre kerülnek kulturális különbségek, ha az anyagi szűkösség enyhül. Ráadásul - az új viszonyrendszer miatt - sokkal élesebben; ismeretlen, kezeletlen konfliktusokkal.) Sikeresnek az számít, aki ezeket az értékeket - azaz az anyagi javakat, forrásokat - képes nagy arányban megszerezni.

Úgy tűnik, hogy napjainkra a piaci verseny elsődlegessége a társadalom számára értéket jelentő dolgokat erősen átrendezte. A sikert csaknem kizárólagosan az anyagi sikeresség jelenti. Erős társadalmi törekvések ellenére is a sikert a pénz méri, mivel a pénz a társadalmi kompetencia legfőbb eszköze. Aki éppen csak megél, annak lényegében nulla a társadalmi kompetenciája, mert alig van választási, döntési lehetősége. Akinek sok pénze van, az a környezetére döntő befolyással lehet, hiszen sok dologról dönthet, sok dolgot változtathat meg a pénzének felhasználásával.

Amikor a pedagógus tekintélyéről beszélünk, akkor néhány alapvető, és ide kapcsolódó dolgot ebbe a szóba sűrítve elintézettnek gondolunk. Pedig a lényeg éppen ezzel kezdődik el! Véleményem szerint itt követjük el a legalapvetőbb gondolkodási hibát.

A tekintélyét vesztett ember nem hiteles; ezért nem érdemes, valójában nem is szabad figyelni rá! Az óvoda még nem veszélyezteti a pedagógus (szakma) tekintélyét, amely ekkor még egyszerűen a felnőtt és a gyermek méretbeli és az ehhez köthető (fizikai) erejükben megjelenő különbségén alapulhat. Ezt a felnőtt bejáratott szociális kapcsolatai tovább erősítik. A pedagógus tekintélye azonban már a kamaszkor elejére kérdésessé válik, mivel az előző különbségek egyre csökkennek. Ez a szakma tekintélyét is fokozatosan kikezdi.

Amikor az új technológiák iskolai alkalmazását szorgalmazzuk (digitális tananyag, oktatóprogramok, internetes információk keresése), akkor a pedagógus hitelességét tovább romboljuk. A tanulásban mértékadónak a - különböző változatú - (tan)könyvek számítanak, de még az - enyhén szólva kérdéses eredetű - internetes információk hitele is hamarosan megelőzi a tanárét, vagy talán ez már meg is történt. (Így aztán biztosan lesz munkájuk a magántanároknak, persze csak azoknak, akik eléggé nagy óradíjat kérnek!) A tanulási folyamat személyessége elvész, a (kreatív) tudást mindinkább a - gyakran összefüggések nélküli - lexikális ismeretek helyettesítik.

A harmadik ilyen probléma az, hogy a pedagógus döntési kompetenciája minden szinten kétségbe vonható. Még a tantestületi döntések ellen is lehet jogorvoslattal élni, ami persze elemi demokratikus követelmény. Az osztályzatok és a fegyelmi intézkedések, döntések egyaránt kétségbe vonhatók, ami azt jelenti, hogy a pedagógusnak még testületi tagként sincsen végérvényes döntési hatásköre. Ez közvetlenül érinti a nevelési kompetenciát.

Sajnos az említett három kompetencia hiánya közül tulajdonképpen egy is bőven elegendő (volna) ahhoz, hogy a pedagógusok tekintélye ne legyen fenntartható. És a felsorolásnak még nincs is vége, mert az adminisztrációs terhek, körülmények, a pályázatos finanszírozás, vagy a szakmai előmenetel rendszere sem alkalmas a szakmai tekintély erősítésére.

Végül érdemes szót ejteni a szülők viszonyulásáról is. A fentiek alapján a szülő sem igazán ismeri el a pedagógus tekintélyét. Otthon - például a házi feladat miatt - a pedagógust nem ismerjük el igazán, de elvárjuk, hogy az iskolában tartson fegyelmet - lehetőleg a mi gyermekünk közvetlen és távlati érdekeit szem előtt tartva. Azaz legyen tekintélye!

Az 1985. évi 1. törvény, amelyet Oktatási törvénynek neveztek, a közoktatás néhány évvel korábban megindult demokratikus átalakulását foglalta jogi keretekbe. Kisebb módosításokkal 1993-ig volt érvényben.

A Közoktatási törvényre azért volt szükség, mert hazánk - "Európához közeledő" országként - számos nemzetközi egyezményhez csatlakozott, amelyek tartalmi megjelenítése a jogszabályokban immár elengedhetetlenné vált.

A törvény 1996-os módosítását a nemzetközi normák fokozottabb érvényesítése tette indokolttá. Ezt követően inkább már csak a törvény "finomhangolása", a gazdasági lehetőségekhez való igazítása történt.

A Közoktatási törvényt már jó néhány éve alapvetően jól működő jogszabálynak éreztem, úgy tűnt, hogy a "környezete" is kialakult, már csak azt hiányoltam, hogy a szülők (nevelési) felelősségét tudatosítsa a társadalom. Az, hogy a tanulás felelőssége a szülői háznál van, lassan minden szereplő számára világossá válik.

Ezek miatt fogadtam kétkedve a változtatás szándékát. Úgy érzem, hogy a törvény egy valóban demokratikus szerkezetű oktatási rendszer kereteit adja, amelyben a szigorúbb nevelési célú magániskolák is megfelelő helyet és lehetőségeket kapnak.

Dr. Ágoston György: Neveléselmélet (Tankönyvkiadó, Budapest, 1970) című (egyetemi) tankönyvét vettem elő, amely - nagyrészt - a makarenkói elveket volt hivatott közvetíteni a tanárjelölt hallgatók számára. A következőkben jelzetlenül szereplő idézetek ebből a könyvből valók, csak az oldalszámot adom meg, ahol ez különösen érdekes.

A követelés felszólítás, hogy neveltjeink a velük szemben támasztott követelményeknek eleget tegyenek. A követelés negatív formája a tiltás. A tiltás ugyancsak felszólítás a helytelen cselekedet elkerülésére." [282. p.] A kifejtés során Makarenkót idézi: "A követelésekkel párhuzamosan haladjon az erkölcs elméleti kifejtése, de ez utóbbi semmiképpen se foglalja el a követelések helyét." [282. p.] Majd a hatékony követelés 6 feltételét adja meg, amelyekből arra következtet, hogy a "megfelelő követelés szuggesztív erejű", amelynek eredményeként állítja az engedelmeskedést.

A tankönyvet záró X. fejezet, melynek címe A nevelés módszerei, a következő témákat tartalmazza még: A meggyőzés; A gyakorlás; Az ellenőrzés és értékelés; Az elismerés módszere; végül A büntetés módszere. Ebben találtam érdekes összefüggéseket.

Hogy a sokszor hangsúlyozott "humánus álláspont" miatt szükséges kijelenteni: "a büntetés kivételes módszer" [309. p.], az nem meglepő, úgyszólván kötelező. Némi elemzés és Makarenkóra való hivatkozás után érdekes gondolatmenet következik.

"A büntetés a mi pedagógiánkban mélységesen humánus elveken nyugszik. Úgy fogjuk fel, mint az egyén tiszteletét és a vele szemben támasztott követelés megnyilatkozási formáját." [310. p.].

Érdekes módon jut el a gyermek tiszteletétől a büntetésig. A folytatásban valamiféle célt ad meg: "A büntetéssel nem megalázni, megtörni, hanem a követelés e leghatározottabb formájával felemelni, a helyes útra téríteni akarjuk az egyént. A büntetés szándéka nem a megtorlás, hanem a javítás."

Itt akár meg is állhatnánk, de a következő bekezdés indítása is érdekes: "Büntetésre akkor kerül sor, amikor az egyén és a közösség között konfliktus támad, amikor az egyén a közösség érdekeit megsérti, fellép ellenük." [310. p.] Feltűnő, hogy a társak, a közösség tagjainak egyéni érdek- vagy jogsérelme fel sem merül.

A fenti gondolatmenet miatt tölt el aggodalommal, hogy az utóbbi időben a gyerekek hatósági büntethetőségéről sokkal több szó esik, mint a gyermeki jogok érvényesüléséről. Igazán mégis az lepett meg, hogy a mottóra rákeresvén egy egyházi intézmény tanulmányára bukkantam, amely hivatkozik Makarenko fő művére cím (Az új ember kovácsa) és alcím (Pedagógiai hősköltemény) szerint.

Az oktatási rendszer (ide értve a közoktatást és a felsőoktatást egyaránt) jogi szabályozásának átalakítása idején a szakmai kérdések könnyen kapnak politikai felhangot. Ezt igyekszem messze elkerülni, hiszen a "szakmának" szigorúan a jogszabályi keretek között kell működnie.

Részemről úgy három évtizede kezdődött ez a történet. A technika szakos képzésünk keretében az ember és a környezet (ezen belül a mesterséges környezet) viszonyáról tanultunk, amikor felmerült az érzékelés kérdése. Ezzel több gyerekkori problémámra kaptam választ; ugyanis már akkor észrevettem, hogy az emberek nem egyformán érzékelnek dolgokat. Persze engem a saját érzékelésem eltérései érintettek igazán, mert ezek olykor konfliktusokra vezettek.

Gyerekként is igen hamar kitaláltam, hogy valaminek az értése, megértése, ismerete, tudása nem feltétlenül eredményez ugyanolyan "képet" az egyes emberek agyában, hiszen a leképezés esetleges "torzítását" a reprodukció lényegében fordított folyamata éppen kiegyenlíti. Tehát mindegy, hogy mit gondolok egy dologról, az a fontos, hogy jól tudjak beszélni róla: úgy, ahogy mások is beszélnének. (A feladatok megoldása ennek a reprodukciós folyamatnak speciális esete.) Ez jelenti - a kívülálló (és így a tanár) számára -, hogy a dolgot megértettem.

Agyi változások miatt csökken serdülőkorban a félelem címmel jelent meg 2011. január 11-én az az MTI által közölt hír, amely a kamaszkori magatartás változását egereken végzett kísérletekkel értelmezi. A kamaszok a saját függetlenségük határait igyekeznek felderíteni, ennek igényével hozza kapcsolatba az amerikai tudományos akadémia folyóiratában ismertetett tanulmány ezt az agyi változást.

2011. március 4-én egy hírportál közölte itthon a Dániában tett bejelentést: három magyar idegtudós kapta idén az egymillió euró összdíjazású "Agy-díjat" (The Brain Prize). A hír szerint Buzsáki György, Freund Tamás és Somogyi Péter a memóriafolyamatokban kulcsszerepet játszó agyi ideghálózatok feltárásáért veheti át a kitüntetést.

A díj és a vele járó összeg jelzi a kutatási terület várható és remélt eredményességét. Lehet arra számítani, hogy a tudománynak ez a területe belátható időn belül a gyakorlatban is felhasználható, alkalmazható eredményekkel szolgál.

Mark Mieras könyve [2] éppen ezeket az ígéreteket, az ígéretes eredményeket mutatja be több mint 400 oldalon. A 42 fejezet 5 - a hétköznapi gondolkodás számára is kézenfekvő - tematikus részbe foglalva ad gazdag áttekintést a szakterület legfrissebb, jobbára csak néhány éves kutatási eredményeiről.

Már a fenti adatokból is érezhető: aligha tudnék egy-két oldal terjedelemben korrekt ismertetést, recenziót adni a könyvről. Nem is törekszem ilyesmire, inkább azt próbálom meg bemutatni, hogy ebbe az irányba mutató eredmények már korábban is születtek. Hogy ezeket nem igazán értettük meg, az részben szokatlanságukon, részben az agyi folyamatok erősen korlátozott ismeretén múlott. Az agyról, az egyedfejlődés során bekövetkező fejlődéséről, és az ehhez kapcsolódó működésről mostanában derülnek ki olyan részletek, amelyek nem csak a szemléletünket, de a feltett kérdéseinket is megváltoztatják.

Csábító volna a könyv Csellengő fiatalok című (21.) fejezetéből szemezgetni, és ezeket az eredményeket kommentálni, de ebből a részből csak azt idézem, hogy a kutatási eredmények miatt "Az amerikai Minnesota állam középiskolásokra szabott iskolakezdéssel kísérletezik. Fél tízkor kezdődik a tanítás". A megoldást eredményesnek látják!

A címben tett ígéretemnek megfelelően az érzékelésnél maradok. Itt is érdekes dolgok merülnek fel! A látásunkról már régóta tudjuk, hogy sokkal többre képes, mint amennyi a szemünk optikai tulajdonságai alapján várható volna. Azt is régen észrevették, hogy a szem állandó mozgása kapcsolatban van ezzel a meglepő eredményességgel. Az agy különböző részeinek feltérképezése segített megérteni azt is, hogy a vakfolt (ahol nincsenek érzékelő sejtek) miért nem zavarja a látásunkat. Ma már értjük, hogy a látás bonyolult folyamatában agyunk játssza a főszerepet: a látómező változatlan részére valójában nem figyelünk, csak egy kicsiny részre koncentrálunk, amelyet - részben a szemmozgások miatt is - élesen látunk.

Ha a korábban változatlan tartományban valami váratlan (érdekes) változás történik, akkor a szemünk szinte azonnal odafordul, mintegy "mintát vesz" a változásból, miközben agyunk a látómező többi részén fenntartja, őrzi a korábbi képet. A "hiányzó" eseményt agyunk - a korábbi tapasztalatai alapján - egyszerűen "kitalálja" a már valóban érzékelt eredmény, következmény ismeretében. Mindez olyan gyorsan történik, hogy érzékelésünk a folyamatos, a teljes látómezőre kiterjedő, éles látás illúzióját kelti. Ebből persze rögtön következik, hogy aki úgy kezdi mondandóját, hogy "a saját szememmel láttam", legalábbis téved, ugyanis az agyával látta; a látott képet az agya konstruálta meg az észlelt jelek, fényérzetek alapján.

Azt is régóta tudjuk, hogy nem látunk akármit! Valamit meglátni, észrevenni meg kell tanulni. Erről már 1986-ban is olvashattunk [1]; Csányi Vilmos Hubel és Wiesel kísérletét ismerteti, majd néhány kapcsolódó jelenséget említ (72÷76. oldal). A kísérlet szerint a kismacska csak olyan (irányú) vonalakat tanul meg látni, amelyeket (amilyeneket) a szeme kinyílását követő hetekben lát. Ez az eredmény más megvilágításba állítja - többek között - az olvasási nehézségek kérdését is.

Az alakfelismerés egészen magas szintű agyi működést igényel. Az ember esetében például az arc felismerése különlegesen fontos. Az nyilvánvaló, hogy ez nem közvetlenül az optikai kép alapján történik, hiszen különféle távolságokból látva az arcot, különböző képek keletkeznek, mégis felismerünk valakit. 2005-ben és 2006-ban több egyetem is elért olyan eredményeket, amelyek a részleteket tisztázták. Így derült ki, hogy a felismerés jellegzetes irányú vonalak azonosításával kezdődik, azután előbb apróbb, majd egyre bonyolultabb mozaikok felismerésével folytatódik. Eddig már öt szintet sikerült elkülöníteni.

2001-ben fedezték fel, hogy abszolút hallással születünk, és csak a másodlagos hallókéreg kialakulásával tanulunk meg relatív hangtávolságokat, dallamot érzékelni. Ezzel viszont az abszolút hallást rendszerint elveszítjük, csak keveseknek marad meg ez a képessége; nagyrészt azoknak, akik korán kezdenek hangszeres zenét tanulni.

A beszédhang felismerése - különösen zajos háttérben - még a hangközök, a dallam érzékelésénél is nehezebb feladat. Itt is az történik, ami az alakfelismerésnél: az érzékletre már megtanult, megismert mintákat próbál illeszteni az agyunk, és ha ez eléggé sikeres, akkor felismerni véljük a hallottakat. Itt egészen jelentős - például zajjal helyettesített - hiányok áthidalására képes az agyunk. A (beszélt) nyelv redundanciája ebben a folyamatban nagy segítségünkre van!

Ezzel eljutottunk a képi- vagy hanginger - korábban szerzett tapasztalatokon nyugvó - felismeréséhez. Most következhet annak jelentése, üzenete. Ha agyunk ezt is kiderítette, akkor a jelzést "felfogtuk". A tanulás és a többi "iskolai folyamat" csak ezután következhet.

Hogy a dolog ennyire bonyolult, már régóta lehetett sejteni. Igaz, hogy ezekkel a kérdésekkel csak kevesen és keveset foglalkoztak; nem voltak "kedvelt" témák. Ezért tartom értékesnek Dr. Zátonyi Sándor vizsgálatait és könyvét [4]. Az Észrengés című könyvet [3] itthoni gondozói arra szánták, hogy a felhívják a figyelmet az elavult pedagógiai szemléletre. Azt viszont mindenképpen figyelemre méltó körülménynek tartom, hogy az itt említett két könyv szerzője döntően Piaget-ra (1896-1980) hivatkozik.

Ezek után a mai helyzetről azt kell gondolnunk, hogy módszertani alapvetésünk fenomenológiai - jelenségekre, tüneményekre alapozott - elképzeléseken nyugszik. Úgy vélem, hogy a közeli jövőben mindenképpen át kell tekinteni tantervi, pedagógiai, módszertani elképzeléseinket, eszköztárunkat!

Irodalom:
1. Csányi Vilmos: Kis etológia III. Gondolat Zsebkönyvek sorozat. Gondolat Könyvkiadó. Budapest, 1986.
2. Mieras, M.: Többet ésszel. Minden, amit az agyunk tud, de mi nem tudjuk róla. Nyitott Könyvműhely. Budapest, 2010.
3. Papert, S.: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számítástechnika-alkalmazási Vállalat. Budapest, 1988.
4. Dr. Zátonyi Sándor: Képességfejlesztő fizikatanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2001.

2008. augusztus

Az iskola ára

2008. október

Az iskola-számítógép jubileumára

2009. január

A legfőbb érték

2009. március

Fa és erdő

Interjú Radnai Gyula tanár úrral - 2009. március

Reménykedjünk...

2009. május

Természetes a tudomány?

2009. augusztus

Nevel - és?

2009. december

Az ember terve

2010. február

A győzelem nem fontos?

2010. május - június

Hogyan készül?
(A "How it's made?" című sorozat ihletésére)

2010. november

Hogyan készült?

2011. március - április

Követelmény és tisztelet

2011. május - június

Érzem, érzékelem - felfogtam